Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 5 комбинированного вида города Бокситогорска»
(МБДОУ «Детский сад № 5 комбинированного вида г. Бокситогорска»)
187650, Россия, Ленинградская область, г. Бокситогорск, ул. Металлургов, д. 10
ПРИНЯТА
педагогическим советом
протокол № 1
от «31» августа 2023г.
УТВЕРЖДЕНА
Приказом от № 158
«31» августа 2023г.
.
АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад № 5 комбинированного вида города Бокситогорска»
(МБДОУ «Детский сад № 5 комбинированного вида г. Бокситогорска»)
Сроки реализации программы 2023 г. – 2029 г.
г. Бокситогорск, 2023год
1
№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.3.1
1.1.3.2
1.1.3.3
1.1.3.3.1
1.1.3.3.2
1.2
1.2.1
1.3
2
2.1
2.1.1
2.1.1.1
2.1.1.2
2.1.1.3
2.1.1.4
2.1.1.5
2.1.2
2.1.2.1
Содержание модуля
Стр.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
5
Пояснительная записка
5
Цель и задачи Программы
5
Принципы и подходы к формированию Программы
6
Значимые для разработки и реализации Программы характе8
ристики, в т.ч. характеристики особенностей развития детей
раннего и дошкольного возраста
Географическое месторасположение
8
Характеристика социокультурной среды
8
Характеристика контингента обучающихся
8
Особенности развития и особые образовательные потреб- 17
ности слабовидящих детей
Особенности развития и особые образовательные по- 27
требности дошкольников с функциональными расстройствами зрения
Планируемые результаты реализации Программы
36
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации 39
АОП ДО для слабовидящих и обучающихся с пониженным
зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения)
Развивающее оценивание качества образовательной деятель44
ности по Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
47
Описание образовательной деятельности обучающихся с
47
нарушением зрения в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Образовательная деятельность со слабовидящими обучаю- 119
щимися и обучающимися с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения) младенческого и раннего возраста
Социально-коммуникативное развитие
119
Познавательное развитие
121
Речевое развитие
122
Художественно-эстетическое развитие
123
Физическое развитие
123
Адаптивные компенсаторно-развивающие программы для
126
слабовидящих обучающихся и обучающихся в пониженным
зрением младенческого и раннего возраста
Адаптивная коррекционно-развивающая программа для сла126
бовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями
зрения) обучающихся младенческого и раннего возраста:
2
2.1.2.2
2.1.3
2.1.3.1
2.1.3.2
2.1.3.3
2.1.3.4
2.1.3.5
2.2
2.3
2.4
2.4.1
2.4.2
2.5
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
коррекционно-развивающая программа для слабовидящих
«Развитие зрительного восприятия» (уровневая)
Абилитационная программа дошкольной образовательной
организации для слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами
и нарушениями зрения) обучающихся (реализуется службой
ранней помощи)
Образовательная деятельность со слабовидящими обучающимися и обучающимися с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения) дошкольного возраста
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Взаимодействие педагогических работников с детьми с
нарушениями зрения
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
обучающихся с нарушениями зрения
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми
с нарушениями зрения
Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии
с особыми образовательными потребностями слабовидящих
и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) дошкольников
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа
Рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся
с нарушениями зрения
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка с нарушениями зрения
Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Кадровые условия реализации Программы
Финансовые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Календарный план воспитательной работы
Дополнительный раздел. Краткая презентация
3
135
146
146
153
159
162
166
171
173
175
188
216
218
243
243
243
246
247
250
250
251
258
262
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с нарушением зрения Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения « Детский сад № 5 комбинированного
вида города Бокситогорска» (далее –Программа) разработана в соответствии с
ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее 60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет
не более 40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся
с нарушением зрения;
- на сложившиеся традиции ДОО;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации
работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и
интересам детей с нарушением зрения, а также возможностям педагогического
коллектива и ДОО в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных отношений, осуществляется с учѐтом общих принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушением зрения:
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и
начального общего образования.
Цель Программы: создание условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с нарушением зрения, индивидуальными особенностями
его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с нарушением зрения;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с
4
нарушением зрения;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся
с нарушением зрения, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
нарушением зрения в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с нарушением зрения как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых
в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с нарушением
зрения, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с нарушением
зрения;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с нарушением зрения;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии cФГОС ДО Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
5
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушением зрения:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие
и образование обучающихся с нарушениями зрения: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими
организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями зрения, оказанию психолого-педагогической, тифлопедагогической и медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования слепых, слабовидящих, обучающихся с пониженным зрением (амблиопией
и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения): открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными
спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как
явных, так и потенциальных зрительных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся с нарушениями
зрения посредством различных видов детской деятельности. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие слепых, слабовидящих, обучающихся с пониженным зрением
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями
зрения) тесно связано с речевым, социально-коммуникативным, художественно-эстетическим, физическим, предметно-пространственной ориентировкой,
зрительным восприятием. Содержание образовательной деятельности в каждой
области тесно связано с другими областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы:ДОО должна разработать свою адаптированную образовательную программу, за ней остаѐтся право выбора способов
их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов
родителей (законных представителей).
6. Принцип научной обоснованности и практического применения тифлопсихологических и тифлопедагогических изысканий в области особенностей
развития обучающихся с нарушениями зрения, коррекционной, компенсаторноразвивающей, коррекционно-развивающей работы с данной категорией обучающихся: адаптированная программа определяет и раскрывает специфику образовательной среды во всех ее составляющих в соответствии с индивидуально6
типологическими особенностями обучающихся с нарушениями зрения и их
особыми образовательными потребностями: развивающее предметное содержание образовательных областей, введение в содержание образовательной деятельности специфических разделов педагогической деятельности; создание
востребованной детьми с нарушениями зрения развивающей предметнопространственной среды; обеспечение адекватного взаимодействия зрячих педагогических работников с ребенком с нарушениями зрения; коррекционноразвивающую работу.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики: географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент
воспитанников; характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями зрения.
1.1.3.1. Географическое месторасположение
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад №5 комбинированного вида города Бокситогорска» расположен
в городе Бокситогорске, Ленинградской области. Город Бокситогорск (15
тысяч жителей) — одно из мест в «дальней Ленинградской области», то есть
отдалѐнной от Петербурга восточной части региона. Это центр района, покрытого глухими лесами и не менее глухими деревнями. Сам по себе город
промышленный, и поэтому отличается от окружающей сельской глубинки,
но в то же время, как-то органично с ней сочетается.
1.1.3.2. Характеристика социокультурной среды
Детский сад находится в удалении от промышленных и технических объектов. Территория участка ДОУ ограждена по всему периметру забором. Здание оборудовано наружным освещением, что дает возможность организовывать
прогулки во второй половине дня в зимний период. МБДОУ расположен в микрорайоне, где уже сформирована определѐнная инфраструктура, способствующая развитию учреждения
В нашем детском саду на протяжении нескольких лет сложилась эффективная система взаимодействия с объектами социального окружения, которая
способствует наиболее оптимальному развитию творческих способностей детей
и взрослых, поскольку она предполагает участие в различного рода выставках,
конкурсах, где наиболее полно раскрываются творческие возможности каждого
участника образовательного процесса. Сотрудничество с социальными партнѐрами позволяет интегрировать в себе практически все образовательные обла7
сти, поддерживать развитие детской одарѐнности, обеспечивать фактического
расширения социума, в который включены дети дошкольного возраста. Практика работы нашего учреждения с социальными партнерами показывает, что
подготовка жизнеспособного, свободомыслящего и активно действующего человека – гражданина новой России может осуществляться в условиях социального партнерства.
Разработаны планы взаимодействия ДОУ с различными учреждениями с
учетом доступности, соответствия возрастным возможностям детей и эмоциональной насыщенности.
План взаимодействия МБДОУ «Детский сад № 5 комбинированного
вида г. Бокситогорска» с социумом.
Учреждение
Задачи, решаемые в совместной работе
МОУ БСОШ № 3 - обеспечивать полноценное взаимоМОУ БСОШ № 2
действие игровой
МОУ БООШ №1
и учебно-познавательной деятельности
в педагогическом процессе;
- формировать у старших дошкольников основы умения учиться;
- создавать условия для возникновения
у детей интереса к обучению в школе;
- создавать условия для успешной
адаптации дошкольников к условиям
школьного обучения;
- способствовать физическому и психическому развитию детей, поддержания их здоровья;
- обеспечивать сотрудничество педагогов и родителей.
Формы работы с детьми
МБУ «БКДЦ» куль- - развитие у детей элементарных предтурно-массовый от- ставлений об истории цивилизации и
дел (музей)
техническом прогрессе;
- приобщение детей к миру искусства;
МБУ «Межпоселен- - приобщение детей к русской нациоческий культурно- нальной культуре;
методический
- обеспечение условий для развития
центр» (библиотека) представлений об окружающем мире;
- знакомство детей с произведениями
изобразительного искусства.
МБУ «БКДЦ»
- привлечение детей к песенному, танцевальному творчеству и театральной
деятельности;
- использование для совместной деятельности ресурсов ЦКиД
- осуществление информационной и
- экскурсии по музею и
историческим местам с учетом возрастных особенностей детей;
- познавательные занятия;
- выставки художников;
-выставки–конкурсы
детских работ.
8
- организация тематических
конференций и обмен опытом;
- экскурсии;
- посещение уроков в
школе и занятий в детском
саду;
- совместное проведение
диагностических исследований детей;
- совместные развлечения
и праздники;
- концерты.
- спектакли
- выставки детского творчества;
- цирковые и эстрадные
представления;
- совместные мероприятия
музыкальной поддержки для организа- с родителями воспитанниции совместных мероприятий;
ков.
- повышение уровня информационной
и культурно-просветительной работы
детей, педагогов и родителей в рамках
совместной деятельности.
1.1.3.3. Характеристика контингента обучающихся
У детей с косоглазием и амблиопией ведущим и определяющим появление различных отклонений является искажение зрительного восприятия: неполнота,
неточность, фрагментарность, замедленность, обеднѐнность представлений и
образов предметов, снижение уровня чувственного опыта, определяющего содержание образов мышления, речи, памяти. Зрительное восприятие у таких детей происходит на суженной сенсорной основе, вследствие чего зрительные
представления менее чѐткие и яркие, чем у нормально видящих сверстников. У
многих детей с нарушениями зрения встречаются аномалии цветовосприятия.
Косоглазие – не только косметический дефект, оно травмирует психику ребенка, снижает работоспособность. Нарушение зрительного восприятия вызывает у
ребѐнка значительные затруднения в познании окружающей действительности,
что обусловливает возникновение зрительной депривации, которая особенно
опасна в детском возрасте, когда ребенок активно познает окружающий мир.
Нарушение зрительных функций ведѐт к нарушению пространственной ориентировки. Из-за плохой ориентации в пространстве дети подвержены гиподинамии, имеют нарушения в координации движений и овладении двигательными
актами. Со стороны общей моторики у слабовидящих детей встречаются стѐртые двигательные нарушения, проявляющиеся в неловкости, нескоординированности, скованности движений, быстрой утомляемости, в неумении выполнять сложные двигательные акты. При низкой остроте зрения проявляется
нарушение осанки. Впоследствии сколиоз становится самостоятельным нарушением, влекущим за собой новые отклонения в развитии.
При ориентации у детей возникают следующие затруднения:
- отсутствуют чѐткие представления о своѐм теле, а также связи между пространственным расположением парно-противоположных направлений своего
тела с их словесными обозначениями; неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле делает невозможным практическую
ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметнопространственные ситуации;
- выделение направлений «вправо-влево» дети осваивают труднее, чем «верхниз», «сзади-спереди»;
- страдает система ориентиров и точек отсчѐта; отражение пространства и пространственных отношений носит диффузный, нерасчленѐнный характер;
- зрительное запоминание пространственных отношений между объектами у
детей с амблиопией и косоглазием формируется труднее; - из-за ограничения
9
чувственного опыта возникают затруднения в словесно-пространственной ориентировке;
- монокулярный характер зрения обуславливает трудности выделения объѐмных предметов, расстояния и удалѐнности.
Нарушение зрительного восприятия отражается и на формировании моторных
навыков. Движения руки у ребенка с амблиопией и косоглазием носят неточный, скованный характер. Работа рук сопровождается повышенным, чрезмерным напряжением, что в свою очередь ведет к быстрой утомляемости и нежеланию выполнять ребенком задания, связанные с мелкими точными движениями. При нарушениях зрения у детей наблюдаются отклонения в физическом
развитии, снижается двигательная активность, дети испытывают трудности в
координации движений рук и глаз. Наблюдаются задержка развития тактильной чувствительности, моторики кистей и пальцев рук, затруднения, связанные
с темпом и качеством выполнения задания. У детей может быть низкий уровень
развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения практическими умениями, навыками письма и чтения. Развитие внимания – обязательное условие всякой деятельности, заключается в постепенном овладении
произвольным вниманием, а также в увеличении объѐма внимания и его устойчивости, в улучшении его распределения и в более быстром его переключении.
Так как у ребенка с аномалиями зрения низка познавательная активность, то
развитие внимания как непроизвольного, так впоследствии и произвольного,
замедляется. Затруднения в сфере восприятия отрицательно сказываются на
объѐме, переключаемости и устойчивости внимания. Замедленное и неполное
восприятие препятствует разнообразию впечатлений и действий. В компенсаторном развитии слабовидящих детей большая роль принадлежит совершенствованию внимания во всем многообразии его качеств. Пмять дошкольников
с патологией органа зрения имеет свои особенности: неточность зрительных
представлений, недостаточные осмысленность запоминаемого материала и скорость запоминания, малый чувственный зрительный опыт детей затрудняют
формирование процессов памяти: запоминания, воспроизведения, узнавания и
забывания. Наиболее уязвимыми оказываются процессы воспроизведения и
узнавания зрительных образов. У детей с нарушениями зрения проявляется
действие «закона края», когда лучше запоминаются начало и конец материала,
затрудняется выработка системы сенсорных эталонов. Это вторичное отклонение в свою очередь влияет на качество запоминания зрительного материала и
оказывает в дальнейшем негативное влияние на формирование мыслительных
процессов. Наиболее продуктивно дети запоминают объекты ярких цветов
крупных размеров. Зрительная патология влияет на формирование речи дошкольников. Особенности формирования коммуникативной функции речи заключаются в трудностях восприятия образцов правильного артикуляционного уклада звуков. Это осложняет формирование фонетической стороны устной речи. Затруднено и овладение словарным запасом, так как у слабовидящих дошкольников сужен объѐм воспринимаемого пространства и ограничено поле деятельности. Это, в свою очередь, ведет к отклонению в формировании смысловой стороны коммуникативной функции речи. Недифференциро10
ванность зрительных образов, бедность зрительных представлений, несформированность системы сенсорных эталонов детей с косоглазием и амблиопией затрудняет качественное формирование данной речевой функции. Особенности
регулирующей функции речи связаны с характерологическими особенностями
каждого человека. Это общее положение характерно и для слабовидящих. Выделяют две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическую, опирающуюся на клиническую симптоматику нарушений речи, и психологопедагогическую. В клинико-педагогической классификации выделяют наиболее распространенные речевые нарушения: дислалия, алалия, дизартрия, ринолалия, заикание, афазия. Психолого-педагогический подход к анализу
речевых нарушений позволяет выделить фонетико-фонематическое нарушение
(ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР).Особенности формирования мыслительных процессов у детей с косоглазием и амблиопией зависят от
индивидуальных особенностей развития всех психических процессов ребенка:
ощущения и восприятия, внимания и памяти. Частичная утрата функций зрения
ведѐт к снижению полноты, точности и дифференцированности чувственного
отражения внешнего мира, что сказывается на интеллектуальном развитии детей. Нарушение зрения затрудняет процесс восприятия, при формировании целостного образа отмечаются схематизм, фрагментарность. Сниженная
точность восприятия приводит к образованию слабодифференцированных
представлений, что сказывается на процессах узнавания. Нарушение функции
зрения влияет на развитие наглядных форм мышления, дети с трудом осуществляют анализ и синтез предметов, их сравнение и обобщение. Трудности
развития наглядного мышления влияют на развитие предметно-практической
деятельности. Из-за недостаточной чувственной информации образы мышления и речи характеризуются вербализмом. Классификацию предметов по основным, отличительным признакам дети выполняют с трудом. Сужение сферы
чувственного познания отражается на формировании понятий и последующем
оперировании ими. Эмоциональное развитие детей с косоглазием и амблиопией имеет отличительные особенности, обусловленные трудностями зрительнопространственной ориентации, недостаточностью зрительной информации при
монокулярном характере зрения, ориентации в процессе лечения на хуже видящий глаз, неудовлетворенностью социальными и перцептивными контактами
с окружающим миром. К ним относятся: существенный недостаток целостности понимания эмоциональных переживаний людей; отсутствие знаний об эмоциях; негативная рефлексия по типу неуверенности, тревожности, импульсивности. При ограничении чувственного познания, обедненности представлений у
детей с нарушениями зрения возникает формализм словесных обозначений и
вербализм речи. Дети с нарушениями зрения чаще подвержены отрицательным
эмоциональным состояниям (депрессия, стрессы), состоянию фрустрации (постоянное ожидание психического напряжения). У таких детей страдает самооценка (чаще наблюдается заниженная), отсюда наблюдаются трудности адаптации, снижение активности, инициативности, а иногда и отказ от деятельности. Для детей с патологией зрения характерно ослабление внешнего выражения эмоций, движений. Дети с тяжелыми нарушениями зрения отличаются по11
чти полным отсутствием жестикуляции и маскообразным лицом. Если ребенок
спокоен, то лицо его кажется сосредоточенным, слишком неподвижным; если
он возбужден, то его мимика и жесты становятся беспорядочными и несоответствующими общепринятым выражениям эмоций. Дети не могут правильно воспринимать позы и тем более воспроизводить их, не понимают значения различных поз, не определяют по той или иной позе смысл происходящего.Ограничение зрительных возможностей приводит к тому, что у детей возникают трудности при формировании социально-адаптивного поведения. Представления о своѐм внешнем облике и внешнем виде других людей фрагментарные, неточные и схематичные. Дети не могут определить, что
является функционально значимым при восприятии облика человека. Не могут
составить описание другого человека, что тормозит процесс общения. Неразвитость неречевых средств общения отрицательно влияет
на развитие речевого общения. По интонации говорящего ребенок не может
определить его настроение, отношение к себе в данный момент. С помощью
интонации ребенок не может передать чужие переживания.
Наряду со зрительными и речевыми патологиями у воспитанников специализированных
групп наблюдаются и другие различные патологии: проявления детского церебрального паралича (ДЦП), задержка психоречевого развития (ЗПРР), низкий
уровень возрастной границы интеллекта, органическое поражение центральной
нервной системы, синдром Дауна, тяжѐлые нарушения речи. Часть детей с
нарушениями зрения и речи имеет неврологические заболевания: минимальная
мозговая дисфункция (ММД), астеноневротический синдром, миатонический
синдром, гидроцефальный синдром. Дефекты звукопроизношения, осложненные стѐртой дизартрией, проявляются гипо - или гипертонусом,а также дистонией.
1.1.3.3.1. Особенности развития и особые образовательные потребности
слабовидящих детей
Психолого-педагогическая характеристика
слабовидящих дошкольников
Психолого-педагогической характеристикой слабовидящих дошкольников
выступает степень соответствия темпа развития слабовидящего ребенка темпу
развития нормально видящих сверстников.
Слабовидящим детям свойственно в большей или меньшей степени выраженности отставание по темпу развития от нормально видящих сверстников, что может проявиться в несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников:
- ведущих видов деятельности. Так, близкое эмоциональное общение
со взрослым, характерное для нормально видящего младенца, часто остается
для слабовидящего ребенка актуальным и в период раннего детства; предметная деятельность с предметной игрой могут быть востребованы слабовидящим
ребенком на протяжении младшего дошкольного возраста, слабовидящий ребенок длительнее осваивает способности к сюжетно-ролевой игре, поэтому временные характеристики ее развития у слабовидящих и нормально видящих дошкольников могут не совпадать;
12
- умений и навыков в отдельных сферах личностного развития ребенка. В
сенсорно-перцептивной сфере проявляется отставание в развитии свойств восприятия: скорости, константности, обобщенности, осмысленности, симультантности. В двигательной сфере – отставание в освоении двигательных умений и
навыков, их объема и качества. В познавательной сфере – недостаточный темп
и объем формирования зрительных представлений как образов памяти об
окружающем, отставание в освоении способов познавательной деятельности с
точки зрения их интериоризации. Освоение видов игр слабовидящими дошкольниками происходит замедленными темпами, что связано с недостаточным и бедным запасом знаний и представлений об окружающем, определенными трудностями взаимодействия с предметно-объектным миром, снижением
общей и двигательной активности.
По темпу развития слабовидящие дошкольники могут быть максимально
приближены к развитию нормально видящих сверстников или отставать от
него.
Для слабовидящих детей характерен ряд особенностей личностного развития.
Возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в
структурных компонентах (интегративные психические и психологические образования) личности. По степени риска развития вторичных нарушений в дошкольном возрасте выделяются три группы психических и психологических
образований.
Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития
вторичных отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е. адекватной
потребностям и возможностям слабовидящего ребенка социальной среды: психомоторные, сенсорно-перцептивные, мнемические (представления как образы
памяти), коммуникативные.
Слабовидение обуславливает возможность развития у дошкольников вторичных нарушений:
- бедность чувственного опыта;
- малый запас и низкое качество зрительных образов-памятей (образов
предметов и явлений окружающего мира, экспрессивных образов эмоций, образов сенсорных эталонов, движений и действий), вербализм представлений;
- недостаточность осмысленности чувственного отражения;
- отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических
качеств, координации, недостаточное развитие психической структуры «схема
тела»;
- пассивность во взаимодействии с физической средой, малый запас предметно-практических умений;
- недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.
Неадекватная позиция взрослых к личностным потребностям слабовидящего ребенка способствует появлению таких вторичных нарушений, как:
- пассивность к новому, нерешительность, недостаточность познавательных интересов и активности, отсутствие или слабое проявление любознательности;
13
- недостаточная сформированность социальных эталонов, пантомимическая пассивность, неточность движений;
- некоторая стереотипность поведения и речи, слабое проявление реакции
на что-либо новое, слабость дифференцированного торможения и реактивной
впечатлительности;
- недостаточная развитость внимания;
- недостаточное развитие наглядно-действенной и наглядно-образной
форм мышления, трудности овладения умственными действиями и операциями обобщения, сравнения, группировки, классификации, абстрагирования и др.
Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений вследствие слабовидения практически отсутствует (креативные и нравственные интегративные психические образования), становление и развитие
которых определяется социальными факторами и не находится в действии прямого негативного влияния на нарушения зрения.
К развитию пассивной личности, личности с нереализованным эмоционально-волевым потенциалом (бедный опыт волевого поведения) приводит неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и потребностям ребенка, проявляющаяся в негативных стилях воспитания и, прежде всего, по данным тифлологии относительно слабовидящих, – гиперопека.
Для слабовидящих детей характерны особенности социальнокоммуникативного, познавательного, речевого, физического и художественноэстетического развития.
Особенностями социально-коммуникативного развития слабовидящих
дошкольников выступают: трудности установления и недостаточный опыт социальных контактов с окружающими, определенная зависимость проявления
коммуникативных умений и навыков от активности, адекватности, компетентности окружающего социума, трудности эмоциональной отзывчивости в общении, трудности освоения двигательного компонента умений и навыков общения, взаимодействия, игровой деятельности, пространственной организации для
его поддержания. Особенности социально-коммуникативного развития слабовидящих детей обусловлены и недостаточным запасом представлений и знаний
об окружающей действительности, недостаточной социализацией как механизма формирования и функционирования личности. Слабовидящим детям свойственна общая пассивность и сниженный психоэмоциональный тонус.
Особенностями познавательного развития слабовидящих дошкольников
выступают: суженый кругозор представлений, их низкое качество с позиции
оценивания полноты, дифференцированности, осмысленности, обобщенности
образов; малая познавательная активность; речь и уровень речевого развития
(его достаточность или недостаточность) оказывают выраженное влияние на
познавательную деятельность, ее осмысленность, целостность, последовательность, логичность выбора и осуществления познавательных действий; чувственный этап познания, его компоненты имеют своеобразие в развитии и требуют специального (прямого и опосредованного) педагогического сопровождения – развитие зрительных умений и навыков, зрительного восприятия и представлений, активизация и совершенствование способов осязания, обогащение
14
слухового восприятия, создание востребованной слабовидящим ребенком особой предметной среды, побуждающей его к зрительной сенсорноперцептивной, познавательной активности; практические умения и способы познавательной деятельности формируются как способом подражания, так и посредством прямого обучения; трудности целостного и полного отражения
предметного мира в его организации осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового, освоение предметных (причинных, пространственных,
логических) связей, что требует от взрослых умелого использования словесных
методов обучения и воспитания слабовидящих дошкольников; компенсация
трудностей познавательной деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития у слабовидящих дошкольников процессов памяти, мышления, воображения, речи.
Особенностями речевого развития слабовидящих дошкольников выступают: своеобразие и трудности развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности освоения обобщающего значения слов; трудности чувственного отражения, малая познавательная активность к окружающей действительности осложняют развитие познавательной функции речи – расширение представлений об
окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях; речи слабовидящего ребенка присуща компенсаторная функция, требующая
целенаправленного развития.
Особенностями физического развития слабовидящих детей выступают:
недостаточный уровень физического развития (в узком значении) – несоответствие антропометрических показателей (рост, масса тела, окружность грудной
клетки) средневозрастным показателям, ослабленное здоровье и недостаточная
функциональная деятельность дыхательной, сердечно-сосудистой, опорнодвигательной систем организма, нарушение осанки, недостаточное развитие
мышечной системы, низкий уровень физических качеств: ловкости, координации, быстроты реакции, выносливости и др.; бедный двигательный опыт, малый запас двигательных умений и навыков, своеобразие формирования двигательных умений (прямое подражание невозможно), трудности и длительность
формирования двигательных навыков (особенно двигательного динамического
стереотипа), неточность, недостаточная дифференцированность чувственных
образов движений, малый запас двигательных умений, трудности освоения игр
большой подвижности; трудности формирования навыков правильной ходьбы;
выраженное снижение двигательной активности, недостаточность умений и
навыков пространственной ориентировки.
Особенностями художественно-эстетического развития выступают:
бедность эстетических переживаний и чувств, своеобразие и трудности созерцания явлений природы, ее предметов и объектов, малый запас и бедный опыт
познания с эмоциональным переживанием совершенства, красоты, выразительности и особенностей форм, облика и др. предметов и объектов действительности, трудности формирования представлений о созидательной, художественной
деятельности человека, трудности формирования понятий «красивый», «безобразный».
15
Слабовидящие дошкольники, осваивая и развивая зрительный тип восприятия, характерный для зрячих, имеют как особенности развития процесса зрительного восприятия, так и особенности его протекания в психической деятельности.
К особенностям развития зрительного восприятия при нарушениях зрения
следует отнести:
- медленный темп (в сравнении с нормально видящими сверстниками) развития процесса зрительного восприятия;
- зависимость темпа развития от степени зрительной депривации;
- трудности развития механизмов зрительного восприятия: 2-го уровня
функционального механизма (функциональная деятельность высших отделов)
вследствие слабости 1-го уровня (зрительные функции); операционного и мотивационного механизмов восприятия;
- объем и качество овладения сенсорными эталонами и их системами, период становления перцептивных действий у детей с нарушением зрения не совпадают с таковыми у нормально видящих. Степень и характер нарушения зрения, выступая негативным фактором, обуславливают разную временную характеристику длительности (растянутость), малый объем и низкое качество составляющих операционный механизм восприятия;
- отставание и специфичность формирования представлений как образов
памяти: сенсорных, предметных, пространственных, социальных;
- неравномерность развития разных сторон зрительного восприятия, обеспечивающих ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную, регулирующую и контролирующую деятельность, обусловленная характером
нарушения зрения;
- бедность чувственного опыта;
- возникновение особых сенсорно-перцептивных потребностей;
- трудности и длительность развития свойств восприятия, их низкий уровень и качество;
- несовершенство зрительных образов в условиях их спонтанного формирования;
- выраженная зависимость развития (успешность, отставание) зрительного
восприятия от социальных факторов, прежде всего, от коррекционнопедагогического сопровождения и его соответствия особым сенсорным и образовательным потребностям ребенка с нарушением зрения.
Особенностями процесса зрительного восприятия у детей с нарушением
зрения выступают:
- низкие скорость и объем зрительного восприятия, их определенная зависимость от степени слабовидения и/или структурной сложности объекта восприятия;
- трудности формирования полного, точного, детализированного образа
восприятия, его осмысления и категоризации, особенно сложного по структуре
и пространственной ориентации;
- низкий уровень всех типов сенсорно-перцептивных действий (действий
идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования), что
16
снижает способность к тонкой и точной дифференциации воспринимаемого;
- преобладание сукцессивности над симультантностью построения зрительного образа;
- потребность в актуализации кратковременной памяти при воссоздании и
оперировании зрительным образом;
- потребность в дополнительной мотивации к зрительной перцептивной
деятельности;
- успешность процесса восприятия (точность и быстрота опознания) от оптико-физических характеристик объекта восприятия, условий, в которых решается задача на зрительное восприятие;
- успешность процесса зрительного восприятия от психоэмоционального
состояния ребенка, обусловленного ситуацией решения задачи на зрительное
восприятие или сочетанными зрительной депривации нарушениями психической деятельности.
Социализация слабовидящего ребенка зависит от ряда факторов:
- особенностей социальной среды и условий жизнедеятельности в семье, ее
воспитательного потенциала;
- адекватности отношения взрослого социума ребенка к нарушению зрения, возможностям (реальным и потенциальным) и потребностям (настоящим и
будущим) слабовидящего дошкольника, той ролью, которая ему отводится во
взаимодействии, в познании;
- профессиональной поддержки семьи по вопросам развития и воспитания
слабовидящих детей;
- соответствия образовательной среды в ДОО особым образовательным
потребностям слабовидящего дошкольника в ее составляющих: сфера общения
(область межличностных отношений) в системе координат «взрослый – слабовидящий ребенок», «слабовидящий ребенок – взрослый», сфера организации и
обеспечения освоения слабовидящим дошкольником различных видов деятельности, сфера создания развивающей предметно-практической среды;
- уровня и направленности коррекционно-компенсаторного сопровождения
развития слабовидящего дошкольника.
Особые образовательные потребности слабовидящих дошкольников
К особым образовательным потребностям слабовидящих дошкольников
относятся:
- в системном повышении функциональных возможностей детского организма в условиях ОВЗ, целенаправленном поддержании его здоровья, охране и
развитии органов чувственного отражения в условиях слабовидения, поддержании и повышении психоэмоционального тонуса, бодрости, эмоционального
благополучия;
- организованном сенсорном развитии, обогащении чувственного опыта
мировосприятия, целенаправленном развитии умений и навыков зрительной
сенсорно-перцептивной деятельности с освоением умений формирования полимодальных и осмысленных зрительных образов картины мира;
- использовании в жизнедеятельности оптической коррекции, максимально
17
повышающей функциональные возможности нарушенного зрения, а в познавательной деятельности – и современных тифлотехнических средств, улучшающих качество оптофизических характеристик визуально воспринимаемого материала;
- целенаправленной активизации и развитии ориентировочно-поисковой,
информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей роли зрения в жизнедеятельности, актуализации деятельности сохранных сенсорных
систем и развитии компенсаторной функции речи, повышении роли памяти,
мышления, воображения в формировании и осмыслении картины мира;
- накапливании позитивного опыта, умений и навыков общения (субъектсубъектные отношения) с взрослыми и сверстниками с преодолением трудностей социальной перцепции и практического взаимодействия с партнером по
общению в совместной деятельности, обусловленных недостаточной ролью
зрения в оценке происходящего, с развитием коммуникативных умений и
навыков;
- владении взрослым социумом средствами общения, учитывающими
трудности визуального отражения окружающего слабовидящими детьми;
- развитии умений и навыков взаимодействия со сверстниками в разных
видах деятельности;
- расширении опыта, освоении умений и навыков взаимодействия
с предметным миром, его познание c формированием адекватных образов, развитием картины мира, освоением предметных связей (родовых, причинных,
структурных, пространственных, логических) в условиях суженой сенсорной
сферы;
- развитии объема движений с повышением двигательной активности,
освоением опыта уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве,
опыта ходьбы с преодолением препятствий; развитии и при необходимости
коррекции двигательного умения и навыка правильной ходьбы с формированием двигательного динамического стереотипа; формировании двигательных
умений и навыков методами и приемами, учитывающими особенности освоения движений в условиях трудностей дистантного отражения движений окружающих; развитии точности воспроизведения, ритмичности, скоординированности, плавности освоенных движений; развитии зрительно-моторной координации в системах «глаз-рука», «глаз-нога»;
- целенаправленном развитии предметно-практических умений и навыков
осуществления разных видов деятельностей (игровой, продуктивной, познавательной, трудовой, двигательной с предметами) с обучением отдельным действиям, способам захвата орудий действия, развитием зрительно-моторной координации, регулирующей и контролирующей роли зрения в выполнении практических действий, с актуализацией и развитием осязания как средства компенсации трудностей зрительной ориентировки на микроплоскости в условиях
слабовидения;
- особой предметно-пространственной организации образовательного пространства с обеспечением доступности (безбарьерная среда) слабовидящим
дошкольникам (с учетом степени слабовидения) самостоятельного и успешного
18
осваивания разных его сред;
- поддержании и развитии активности, самостоятельности в образовательном пространстве в соответствии с возрастными и типологическими особенностями, обусловленными нарушением зрения, степенью слабовидения, с освоением опыта инициативности; развитии чувства нового, познавательных интересов и любознательности;
- коррекционно-педагогическом сопровождении специалистом становления зрительного восприятия с развитием зрительных адекватных точных, полных, дифференцированных, целостных, обобщенных и осмысленных образов
восприятия окружающего, формирования представлений как образов памяти
(предметных, пространственных, сенсорных, социальных), освоении умений и
компенсаторных способов чувственного познания и взаимодействия с окружающим миром, умений и навыков пространственной и социально-бытовой ориентировки;
- расширении знаний, представлений, опыта практического освоения социальных и предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека.
1.1.3.3.2. Особенности развития и особые образовательные потребности
дошкольников с функциональными расстройствами зрения
У детей этой группы выражено становление зрительной системы как
доминантной в сенсорной организации ребенка, что характерно для нормально
видящих: познание и ориентировка в окружающей действительности на основе зрительного восприятия в соответствии с возрастными возможностями.
Причины появления зрительных расстройств в раннем и дошкольном возрасте носят комплексный характер: имеет значительность наследственность,
характер роста и развития ребенка, состояние его здоровья, гигиенические
условия для зрения, аккомодационная нагрузка.
Зрительные возможности детей этой группы не определяются слабовидением, т.к. у ребенка имеется «благополучный глаз» с остротой зрения в условиях оптической коррекции от 0,5 и выше, вплоть до 1,0.
Кроме этого, у подавляющего числа детей с ФРЗ сохранна на каждый глаз
другая базовая функция – поле зрения. Сохранность двух базовых зрительных
функций позволяет детям этой группы достаточно успешно, в сравнении со
слабовидящими, осваивать зрительные умения и навыки.
Основными клиническими формами зрительных расстройств являются
нарушения рефракции: гиперметропия, миопия, астигматизм, миопический
астигматизм, анизометропия, которые поддаются оптической коррекции; разные виды косоглазия: монолатеральное, билатеральное, постоянное содружественное сходящееся, непостоянное сходящееся, расходящееся, альтернирующее; нарушение бинокулярного зрения (монокулярное, монокулярное альтернирующее, одновременное зрение); амблиопии разных видов: рефракционная,
анизометропическая, истерическая, дисбинокулярная с косоглазием разных
степеней и другие варианты функционального несовершенства зрительной системы. У дошкольников этой группы выявляются разные степени аметропий:
19
слабая (до 3,0) и средняя (от 3,0 до 6,0).
Дети могут иметь разные степени амблиопии:
- слабая степень – острота зрения не ниже 0,4;
- средняя степень – острота зрения 0,3-0,2;
- высокая (тяжелая) степень – острота зрения 0,1-0,05;
- очень высокая (тяжелая) степень – острота зрения от 0,04 и ниже.
Для этой группы детей с нарушением зрения характерна положительная
динамика в улучшении функционального механизма зрительного восприятия –
ощутимое и наблюдаемое развитие базовых зрительных функций при моноили бинокулярном зрении вследствие лечебно-восстановительного процесса,
возрастного созревания зрительной системы и развития сохранных и нарушенных функций зрения, стабилизации их показателей в условиях системного и
целенаправленного развития триединства механизмов зрительного восприятия.
Основное условие достижения такого эффекта – единство лечебновосстановительной работы (осуществляется в условиях ДОО), коррекционноразвивающей работы тифлопедагога и образовательной деятельности специалистов с решением задач активизации зрения, зрительных функций ребенка,
повышения его зрительных умений и навыков, развития зрительного восприятия.
Дети этой группы могут находиться на разных этапах лечения амблиопии
и косоглазия: на этапе плеоптического лечения – повышение остроты зрения
амблиопичного глаза, развитие моторного компонента зрения, достижение ортофории; на этапе ортоптического лечения – развитие фузии, восстановление
бинокулярных механизмов; на этапе развития стереоскопического зрения, его
механизмов.
Особенностью этой группы выступает и то, что значительная часть детей
получает окклюзионное лечение (в большинстве случаев – «выключение» из
акта видения благополучного глаза), в условиях которого окружающее воспринимается ребенком амблиопичным глазом (амблиопия – стойкое снижение
остроты зрения), вследствие чего ребенок может испытывать определенные, в
том числе значительные, трудности в использовании сниженного зрения в построении зрительных образов,в зрительном контроле движений, действий.
У детей с функциональными расстройствами зрения на фоне разных клинических форм (косоглазие, аметропии, амблиопии), разного характера нарушения (монокулярное, одновременное, бинокулярное) имеют место быть особенности развития и протекания зрительного восприятия, определенные трудности пространственного видения, зрительно-моторной координации. Однако,
его уровень (темп развития, качество свойств и прежде всего скорость и осмысленность) всегда выше, чем у слабовидящих дошкольников, что связано с относительно высокими (от 0,5 до 1,0) показателями остроты зрения «рабочего»
глаза при амблиопии или лучше видящего глаза при аметропии (в условиях оптической коррекции), что позволяет ребенку достаточно успешно накапливать
зрительный опыт c формированием достаточно точных зрительных образов
окружающего в раннем и дошкольном детстве, опираться и использовать его в
условиях окклюзии хорошо видящего глаза.
20
Характерным для этой группы детей выступает и то, что часто зрительные
расстройства подобного вида возникают и проявляются на фоне общего раннего (во внутриутробный и/или пренатальный периоды) поражения детского организма, проявляющегося полисистемной хронической патологией: функциональное снижение зрения, функциональные нарушения костно-мышечной системы и соединительной ткани, заболевания ЦНС, речевые нарушения.
Дошкольникам с ФРЗ в целом по общему уровню развития свойственны
возрастные характеристики, однако, выявляются и особенности психофизического развития, обусловленные прямым или косвенным негативным влиянием
нарушенных зрительных функций. Общей типологической особенностью развития детей с нарушением зрения вне зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает то, что связь с окружающим миром, его познание,
личностные проявления, самопознание, освоение и участие в любом виде деятельности и др. происходят на суженной сенсорной основе. Дошкольники с
ФРЗ наряду с общими типологическими особенностями развития имеют индивидуальные достижения в общем развитии и в развитии отдельных личностных
сфер.
Психолого-педагогическая характеристика
дошкольников с ФРЗ(функциональные расстройства зрения)
Психолого-педагогической характеристикой дошкольников с ФРЗ выступает степень соответствия общего темпа развития ребенка с ФРЗ с темпом развития нормально видящих сверстников.
Детям этой группы свойственно в большей или меньшей степени выраженности некоторое отставание в развитии от нормально видящих сверстников, что может проявиться в несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников:
- умений и навыков зрительной сенсорно-перцептивной деятельности – отставание в развитии зрительного восприятия, его различных сторон;
- в двигательной сфере – отставание в освоении двигательных умений и
навыков, их объема и качества;
- в познавательной сфере – недостаточный темп и объем формирования
зрительных представлений как образов памяти об окружающем, отставание в
освоении способов познавательной деятельности с точки зрения их интериоризации;
- освоение разных видов игр дошкольниками с ФРЗ происходит замедленными темпами, что связано с обедненным запасом представлений об окружающем, определенными трудностями взаимодействия с предметно-объектным миром, снижением общей и двигательной активностей, трудностями развития
зрительно-моторной координации и др.
Для детей характерен ряд особенностей личностного развития.
Возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в
структурных компонентах (интегративных психических и психологических образованиях) личности. Выявляются три группы образований по степени риска
возникновения в них вторичных нарушений в дошкольном возрасте у детей с
21
нарушением зрения.
Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития
вторичных отклонений даже в условиях достаточно сильной, т.е. адекватной
потребностям и возможностям ребенка с нарушением зрения социальной среды: психомоторные, сенсорно-перцептивные, мнемические (представления как
образы памяти), коммуникативные.
Нарушение зрения обуславливает возможность развития у дошкольников
вторичных нарушений типа:
- бедность чувственного опыта;
- недостаточный запас и несовершенные зрительные образы-памяти (образы предметов и явлений окружающего мира, экспрессивные образы эмоций,
образы сенсорных эталонов, движений и действий);
- недостаточность осмысленности чувственного отражения;
- отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических
качеств, координации, зрительно-моторной координации, недостаточное развитие психической структуры «схема тела»;
- недостаточный запас, неточность предметно-практических умений;
- недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.
Личностные образования с риском возможного развития вторичных нарушений, что обусловлено бедностью чувственного опыта вследствие зрительной
депривации и слабости социальной среды, игнорирующей потребности (настоящие и будущие) ребенка, обусловленные нарушением зрения: мотивационные,
аффективные, темпераментные, регуляторные, интеллектуальные, рефлексивные.
Неадекватная позиция взрослых к личностным потребностям ребенка с
нарушением зрения может привести к появлению таких вторичных нарушений, как:
- определенная пассивность к новому, нерешительность, недостаточность
познавательных интересов и активности, любознательности, мимики, жестов,
пантомимики;
- трудность развития зрительно-моторных образований, неточность движений;
- недостаточность опыта саморегуляции движений, действий;
- недостаточное развитие наглядно-образных форм мышления;
- определенные трудности развития образа «Я».
Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений вследствие нарушения зрения практически отсутствует: креативные и
нравственные интегративные психические образования, становление и развитие
которых определяются социальными факторами и не находятся в действии
прямого негативного влияния зрительной депривации. К развитию пассивной
личности с нереализованным эмоционально-волевым потенциалом (бедный
опыт волевого поведения) приводит неадекватная позиция взрослого социума к
возможностям и потребностям ребенка с нарушением зрения, проявляющаяся в
негативных стилях воспитания, прежде всего, по данным тифлологии – гиперопека ребенка с нарушением зрения.
22
Для детей с нарушением зрения характерны некоторые особенности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического и художественно-эстетического развития.
Особенностями социально-коммуникативного развития дошкольников с
нарушением зрениявыступают: определенная зависимость проявления коммуникативных умений и навыков от активности, адекватности, компетентности
окружающего социума, определенные трудности дистантного отражения эмоциональной отзывчивости других в общении, трудности зрительного контроля
и регуляции взаимодействия с партнерами по общению, игровой деятельности,
в совместной познавательной деятельности. Особенности социальнокоммуникативного развития детей с ФРЗ могут быть обусловлены полисистемным функциональным нарушением зрительной, двигательной, речевой сфер,
нервной системы и, с этой точки зрения, проявляться в общей раскоординированности действий, угловатости, «взрывчатости», в устранении от совместных
практических действий, недостаточности вербальной коммуникации. На социально-коммуникативное развитие детей этой группы негативное влияние могут
оказывать методы лечения амблиопии (засветы, окклюзия и др.), воздействующие на состояние ЦНС, провоцируя возникновение у ребенка нежелательных
эмоциональных проявлений (плаксивости, раздражительности, чрезмерной возбужденностии др.).
Особенностями познавательного развития дошкольников c ФРЗвыступают: недостаточные полнота, дифференцированность, тонкость и точность образов восприятия; недостаточная познавательная активность; речь и уровень
речевого (его достаточность или недостаточность) развития оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее осмысленность, целостность, последовательность, логичность выбора и осуществление познавательных действий; чувственный этап познания, его компоненты имеют своеобразие
в развитии и требуют специального (прямого и опосредованного) педагогического сопровождения: развитие зрительных умений и навыков, восприятия и
представлений, создание востребованной ребенком с нарушением зрения особой предметной среды, повышающей и развивающей его зрительный потенциал; трудности зрительного отражения предметного мира в его организации
осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового; компенсация
трудностей познавательной деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития у дошкольников с нарушением зрения процессов памяти,
мышления, воображения, речи.
Особенностями речевого развития дошкольников с нарушением зрения выступают: своеобразие развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности
освоения обобщающего значения слов; трудности чувственного отражения, малая познавательная активность к окружающей действительности осложняют
развитие познавательной функции речи – расширение представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях; речи ребенка с нарушением зрения присуща компенсаторная функция, требующая целенаправленного развития.
23
Особенностями физического развития детей с ФРЗ выступают: недостаточный уровень физического развития (в узком значении) – несоответствие антропометрических показателей (рост, масса тела, окружность грудной клетки)
средневозрастным, ослабленное здоровье и недостаточная функциональная деятельность дыхательной, опорно-двигательной систем организма, нарушение
осанки, недостаточное развитие мышечной системы (вальгусная установка
стоп, уплощение свода стоп, плоскостопие), низкий уровень физических качеств: ловкости, координации, особенно динамической, быстроты реакции, выносливости и др.; обедненный двигательный опыт, недостаточный запас двигательных умений и навыков, трудности освоения пространственно-временных
характеристик движений, трудности и длительность формирования двигательных навыков (особенно двигательного динамического стереотипа), неточность,
недостаточная дифференцированность чувственных образов движений, трудности освоения подвижных игр; трудности формирования навыков правильной
ходьбы (с учетом монокулярного характера зрения); низкая двигательная активность, недостаточность умений и навыков пространственной ориентировки
в условиях отражения действительности амблиопичным глазом с низкой остротой зрения; особенности и трудности регуляции движений.
Особенностями художественно-эстетического развития детей с ФРЗ
выступают: трудности и недостаточность формирования зрительных сенсорных эталонов; недостаточность эстетических переживаний и чувств; своеобразие и трудности созерцания явлений природы, ее предметов и объектов; малый
запас и бедный опыт познания с эмоциональным переживанием совершенства,
красоты, выразительности и особенностей форм, обликов, цветовой тональности и других предметов и объектов действительности; трудности и недостаточность развития координации и зрительно-моторной координации.
Дошкольники с ФРЗ имеют как особенности развития процесса зрительного восприятия, так и особенности его протекания в психической деятельности.
К особенностям развития зрительного восприятия при нарушениях зрения
следует отнести:
- замедленность (в сравнении с нормально видящими сверстниками) развития процесса зрительного восприятия;
- трудности развития механизмов зрительного восприятия: 2-го уровня
функционального механизма (функциональная деятельность высших отделов)
вследствие слабости 1-го уровня (зрительные функции); операционного и мотивационного механизмов восприятия;
- объем и качество овладения сенсорными эталонами и их системами, период становления перцептивных действий у детей с нарушением зрения не совпадают с таковыми у нормально видящих; степень и характер нарушения зрения, выступая негативными факторами, обуславливают разную временную характеристику длительности (растянутости), недостаточность объема и качества
составляющих операционный механизм восприятия;
- трудности и некоторое отставание в формировании представлений как
образов памяти сенсорных, предметных, пространственных, социальных;
- неравномерность развития разных сторон зрительного восприятия, обес24
печивающих ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную, регулирующую и контролирующую деятельности;
- бедность чувственного опыта;
- возникновение особых сенсорно-перцептивных потребностей;
- некоторые трудности развития свойств восприятия;
- несовершенство зрительных образов в условиях их спонтанного формирования;
- зависимость развития зрительного восприятия на уровне возрастных возможностей от коррекционно-педагогического сопровождения, организации и
осуществления лечебно-восстановительного процесса в их единстве.
Особенностями процесса зрительного восприятия у детей с нарушением
зрения выступают:
- cниженные скорость и объем зрительного восприятия, их определенная
зависимость от степени и характера функционального расстройства зрения
и/или структурной сложности объекта восприятия;
- затрудненность формирования полного, точного, тонкого, детализированного образа восприятия, особенно сложного по структуре и пространственной ориентации, представленного на зашумленном фоне;
- трудности формирования сенсорных эталонов и недостаточный уровень
развития всех типов сенсорно-перцептивных действий (действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования), что снижает
способность к тонкой и точной дифференциации воспринимаемого;
- потребность в дополнительной мотивации к зрительной перцептивной
деятельности;
- успешность процесса восприятия (точность и быстрота опознания) амблиопичным глазом (амблиопия средней и тяжелой степеней) во многом зависит от оптико-физических характеристик объекта восприятия, условий,в которых решается задача на зрительное восприятие.
Особые образовательные потребности дошкольниковс ФРЗ
К особым образовательным потребностям дошкольниковс ФРЗ относятся потребности:
- в системном повышении функциональных возможностей детского организма в условиях ОВЗ, целенаправленном поддержании его здоровья, охране и
развитии зрения и зрительных функций, органов чувственного отражения, поддержании и повышении психо-эмоционального тонуса, бодрости, эмоционального благополучия;
- обогащении чувственного опыта с развитием тонкости зрительных ощущений и на этой основе зрительных функций (нарушенных и сохранных), целенаправленном развитии зрительной сенсорно-перцептивной деятельности с
формированием сенсорных эталонов и их систем, развитием умений и навыков
построения точных, полных и тонко дифференцированных зрительных образов;
- использовании в жизнедеятельности оптической коррекции, максимально
повышающей функциональные возможности нарушенного зрения, а в познавательной деятельности - современных тифлотехнических средств, улучшающих
25
качество опто-физических характеристик визуально воспринимаемого материала;
- повышении и целенаправленном развитии ориентировочно-поисковой,
информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей ролей зрения в жизнедеятельности, актуализации деятельности сохранных сенсорных
систем и развитии компенсаторной функции речи, повышении роли памяти,
мышления, воображения в формировании и осмыслении картины мира, формировании правильных и точных умений, навыков, движений и действий во
внешнем плане;
- накапливании позитивного опыта, умений и навыков общения (субъектно-субъектные отношения) с взрослыми и сверстниками с преодолением трудностей социальной перцепции и практического взаимодействия с партнером по
общению в совместной деятельности, обусловленных недостаточностью зрения
в оценке происходящего, с развитием коммуникативных умений и навыков;
- владении взрослым социумом средствами общения, учитывающими
трудности визуального отражения, окружающего ребенком с нарушением зрения;
- развитии умений и навыков позитивного и результативного взаимодействия со сверстниками в разных видах деятельности;
- повышении двигательной активности с обеспечением освоения опыта
уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве, опыта ходьбы с
преодолением препятствий; развитии и при необходимости коррекции двигательного умения и навыка правильной ходьбы с формированием двигательного
динамического стереотипа; формировании двигательных умений и навыков методами и приемами, учитывающими особенности освоения движений в условиях трудностей дистантного отражения движений окружающих; развитии точности воспроизведения, ритмичности, скоординированности, плавности освоенных движений; развитии зрительно-моторной координации в системах «глазрука», «глаз-нога»;
- целенаправленном развитии предметно-практических умений и навыков
осуществления разных видов деятельностей (игровой, продуктивной, познавательной, трудовой, двигательной, с предметами) с обучением отдельным действиям, способам захвата орудий действия, развитием зрительно-моторной координации, регулирующей и контролирующей роли зрения в выполнении практических действий;
- предметно-пространственной организации образовательного пространства с обеспечением доступности (безбарьерной среды) дошкольникам с нарушением зрения самостоятельно и результативно осваивать разные его среды;
- поддержании и развитии активности, самостоятельности в образовательном пространстве в соответствии с возрастными и типологическими особенностями, обусловленными нарушением зрения, его степенью и характером, с развитием инициативности; развитии чувства нового, познавательных интересов и
любознательности;
- раннем и системном коррекционно-педагогическом сопровождении специалистом развития у ребенка с ФРЗ зрения, зрительно-моторной координации,
26
зрительного восприятия на уровне возрастных возможностей с развитием
устойчивости его функционального механизма;
- раннем и системном лечебном сопровождении по максимально возможному развитию и восстановлению зрительных функций, в сочетании коррекционно-педагогической и образовательной деятельностей по их поддержанию, частотной активизации с эффектом повышения (различительной способности
глаз, остроты зрения, пространственной контрастной чувствительности, повышение тонкости форморазличения, цветоразличения, развитие конвергенции,
дивергенции, прослеживающих движений глаз) и устойчивого развития, в т.ч. с
профилактикой рецидивов амблиопии и косоглазия;
- организации жизнедеятельности в ДОО, поддержке специалистами детей
с амблиопией и косоглазием (их сенсорных возможностей, психоэмоционального состояния) с учетом этапов проводимой с ними лечебновосстановительной работы, ее целей, содержания и методов;
- расширении знаний, представлений, опыта практического освоения социальных и предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека;
- поддержке родителей с формированием ими адекватного отношения к
настоящим и будущим потребностям и возможностям ребенка с нарушением
зрения.
27
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫРЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с нарушением зрения к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с нарушением зрения. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных
возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
нарушениями зрения, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
АОП ДО для слабовидящих и обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения)
Планируемые результаты (целевые ориентиры) в младенческом возрасте
К концу первого полугодия жизни у слабовидящего ребенка на основе
сформированных адаптационно-компенсаторных механизмов:
1) обнаруживает потребность в общении с педагогическим работником,
родителями (законными представителями): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на обращения педагогического работника, родителей (законных представителей), на их прикосновения, старается удерживать взор на
приближенном к глазам лице педагогического работника, улыбаться в ответ на
улыбку педагогического работника, родителей (законных представителей), сам
инициирует общение, привлекая их с помощью голосовых проявлений, движений, охотно включается в эмоциональные игры;
2) проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к
предметному окружению: удерживает взор и проявляет интерес к игрушкам и
другим предметам, попадающим в поле взора, с интересом прислушивается к
издаваемым игрушками звукам, выполняет в таких ситуациях зрительные поисковые действия, проявляет интерес к ярким светящимся игрушкам, попадающим в поле зрения, но находящимся на удаленном расстоянии от глаз, стремится захватить видимую игрушку, находящуюся в поле зрения деятельности
рук, проявляет способность следить за перемещениями игрушки и других
предметов; проявляет положительные эмоции, радуется в ситуациях взаимо28
действия с предметным миром, проявляет инициативность, стремится захватывать игрушки и предметы, обследовать и действовать с ними, проявляет предпочтения в зрительном выборе игрушек, удивляется подмене или исчезновению
игрушки из поля взора;
3) владеет двигательными навыками (поднимает и удерживает голову, переворачивается), проявляет зрительно-двигательную активность, играет с ручками, ножками, стремится их рассматривать.
К концу 1 года жизни адаптационно-компенсаторные механизмы слабовидящего ребенка следующие:
1) активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов педагогических работников, избирательное отношение к знакомым и посторонним
людям, проявляет интерес и положительные эмоции в ситуациях общения со
педагогическим работником «глаза в глаза», внимательно следит за проявлениями партнера по общению;
2) проявляет активность в действиях с предметами и объектами действительности: использует зрение и осязание в обследовании, сосредотачивает взор
на предмете и объекте восприятия; проявляет инициативу, предпочтение в выборе игрушек, в том числе и на основе зрительных впечатлений, проявляет потребность и способность к зрительному отыскиванию предметов и объектов в
ближайшем окружении, интересуется и манипулирует предметами окружения,
пытается подражать действиям педагогических работников, проявляет инициативу и настойчивость в желании получить игрушку, доступную для зрительного восприятия;
3) во взаимодействии с педагогическим работником, родителями (законными представителями) пользуется доступными вербальными и невербальными средствами общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова), смотрит на педагогического работника, родителей (законных представителей) и стремится привлечь его внимание, положительно и с интересом реагирует на выражения их лица, на яркие, четко очерченные черты (детали) лица, выраженные просодические стороны речи говорящего с ним человека, стремится привлечь к совместным действиям с предметами, в совместных действиях следит, внимательно наблюдает за движениями и
действиями рук педагогического работника, различает поощрение и порицание;
4) охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, проявляет умения и интерес к действиям с ними, проявляет интерес к
ярко иллюстрированным книгам, с интересом и умело их перелистывает, проявляет способность и интерес к рассматриванию картинок, по оптофизическим
характеристикам соответствующих состоянию зрения, по просьбе педагогического работника может показать названный предмет, пытается сам использовать яркие фломастеры.
5) проявляет умения во владении освоенными навыками самообслуживания, проявляет умения в социально-бытовой и пространственной ориентировке
с опорой на зрение в поиске, выборе, использовании предметов самообслуживания, проявляет умения приспосабливать движения рук (руки), положения
29
пальцев к конструктивным особенностям предметов самообслуживания; стремится подражать педагогическим работником в действиях с предметами самообслуживания;
6) проявляет двигательные умения и двигательную активность: свободно
изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке педагогических работников, родителей (законных представителей), проявляет способность к целесообразности движений,
их предметной направленности, регулирует движения в пространстве в ситуации преодоления препятствия (перешагнуть, обойти, переползти);
7) проявляет зрительный способ поведения.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) в раннем возрасте
К 3 годам на основании адаптационно-компенсаторных механизмов у ребенка появляется способность использовать зрение в отражении окружающего с опорой на ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную,
регулирующую и контролирующую функции зрительной деятельности:
1) интересуется окружающими предметами, активно их рассматривает;
проявляет интерес к полимодальным впечатлениям: зрение в сочетании со слуховыми и осязательными впечатлениями. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия с помощью педагогического работника, проявляет знания назначений бытовых предметов, игрушек ближайшего
окружения. Демонстрирует умения в действиях с игрушками. Проявляет избирательное отношение к предметам;
2) стремится к общению и воспринимает смыслы в знакомых ситуациях
общения с педагогическим работником, активно подражает им в речи и звукопроизношениях. Зрительно узнает близких окружающих. Положительно относится к совместным с педагогическим работником или родителями (законными
представителями) действиям, проявляет интерес к его действиям, способен к
зрительному подражанию, опираясь на зрительное восприятие, ищет поддержки и оценки со стороны педагогического работника, родителей (законных представителей), принимающих участие в совместной деятельности;
3) владеет активной и пассивной речью: понимает речь педагогических работников, родителей (законных представителей), может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек, способен
узнавать их по слову, проявляет понимание связи слов с воспринимаемым им
зрительно предметов и объектов, использует вербальные и невербальные средства общения;
4) проявляет интерес к другим детям, к их проявлениям и действиям;
5) любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать книгу,
двигаться в пространстве под музыку, проявляет живой эмоциональный отклик
на эстетические впечатления от зрительного, слухового восприятия, на результат игровых действий с игрушками;
6) владеет свободной ходьбой с перемещением под контролем зрения в
знакомом и в малознакомом пространствах, использует зрение при преодолении препятствий, активен в ходьбе для удовлетворения своих жизненных потребностей. При ходьбе на основе контроля зрения способен: сохранять, изме30
нять направление движения и достигать цель. Крупная и мелкая моторика рук,
зрительно-моторная координация обеспечивают формирование двигательного
компонента различных видов деятельности.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) на этапе завершения
освоения адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
К концу обучения по образовательным программам дошкольного образования на основании адаптационно-компенсаторных механизмов у слабовидящего ребенка появляется:
1) умение использовать самостоятельно или с помощью педагогического
работника культурные способы деятельности, проявляет известную инициативность и самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании, конструировании и других видах детской активности, осваиваемых в условиях
нарушенного зрения. Способен выбирать себе род занятий, зрительно и осмысленно ориентируясь в предметно-пространственной организации мест активного бодрствования. Обладает опытом выбора участников для совместной деятельности и установления с ними позитивных деловых отношений;
2) положительное отношение к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Проявляет интерес и обладает опытом участия в совместных играх со детьми. Проявляет положительное отношение к практическому взаимодействию с другими детьми и педагогическим работником в познавательной, трудовой и других видах деятельности. Способен
активно и результативно взаимодействовать с участниками по совместной деятельности, освоенной на уровне практических умений и навыков, с осуществлением регуляции и контроля действий собственных и партнеров, с использованием вербальных и невербальных средств общения. Способен сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в
том числе чувство веры в себя;
3) способность к воображению, которое реализуется в разных видах деятельности: познавательной, продуктивной, двигательной, в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам, использует компенсаторные возможности для
организации и поддержания игровой ситуации, умеет регулировать и контролировать игровые действия. Обладает опытом инициатора в организации игр с
другими детьми;
4) владение устной речью, использование ее как компенсаторной роли в
жизнедеятельности, высказывание своих мыслей и желаний, использование речи для выражения чувств, алгоритмизации деятельности, описания движений и
действий, построения речевого высказывания в ситуации общения, владение
лексическим значением слов, правильное обозначение предметов и явлении,
действий признаков предметов, признаков действий; выделение звуков в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
5) у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он владеет навыками
свободной, уверенной ходьбы, мобилен в знакомых предметнопространственных зонах. Владеет основными произвольными движениями,
31
умениями и навыками выполнения физических упражнений (доступных по медицинским показаниям). Владеет схемой тела с формированием умений и
навыков ориентировки «от себя». Проявляет развитые физические качества, координационные способности. Владеет умениями и навыками пространственной
ориентировки на основе и под контролем зрения. Развита моторика рук, их
мышечная сила;
6) может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных
видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены. Ребенок проявляет настойчивость в выполнении освоенных предметнопрактических действий по самообслуживанию;
7) проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы
педагогическим работником и обучающимся, интересуется причинноследственными связями. Владеет компенсаторными способами познавательной
и других видов деятельности. У ребенка развито зрительное восприятие как познавательный процесс, он проявляет способность к осмысленности и обобщенности восприятия, построению смысловой картины окружающей реальности.
Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, проявляет интерес и умения слушать литературные произведения (чтение педагогическим
работником, аудиозаписи), интерес к рассматриванию иллюстраций, их понимание, обладает элементарными представлениями о предметно-объектной картине мира, природных и социальных явлениях.
Степень реального развития этих характеристик и способности слабовидящего ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных обучающихся в силу разной степени и характера нарушения зрения, различий в условиях жизни и индивидуально-типологических особенностей развития конкретного слабовидящего ребенка.
Слабовидящие обучающиеся могут иметь качественно неоднородные
уровни речевого, двигательного, познавательного и социального развития личности, разный уровень компенсации трудностей чувственного развития.
Поэтому целевые ориентиры адаптированной основной образовательной
программы ДООконкретизированы с учетом оценки реальных возможностей
обучающихся этой группы.
Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а
также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях семьи.
32
1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА
ТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
ОБРАЗОВА-
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные
гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой в ДОО, заданным требованиям ФГОС ДО и
Программы в дошкольном образовании обучающихся с нарушением зрения,
направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с нарушением зрения планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с нарушением зрения;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с нарушением зрения;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий
в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с нарушением зрения с учетом
сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками
в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны
учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
33
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с нарушением зрения;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с нарушением
зрения.
ДОО самостоятельно выбирает инструменты педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с нарушением зрения;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с нарушением
зрения в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с
нарушением зрения;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников ДОО в соответствии:
- с разнообразием вариантов развития обучающихся с нарушением зрения
в дошкольном детстве;
- с разнообразием вариантов образовательной и коррекционнореабилитационной среды;
- с разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с нарушением зрения, обеспечивая
тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с нарушением зрения на уровне ДО обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного
образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с нарушением зрения, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми
с нарушением зрения по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
34
- внешняя оценка ДОО, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с нарушением зрения;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с нарушением зрения.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и
именно психолого-педагогические условия являются основным предметом
оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДО, что
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с нарушением зрения, его семья и
педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с нарушением зрения, семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
35
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В СООТВЕТСТВИИ С
НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В
ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
2.1.1.Образовательная деятельность со слабовидящими обучающимися и обучающимися с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) младенческого и раннего возраста
2.1.1.1. Социально-коммуникативное развитие
Основная задача образовательной деятельности: создание условий для
развития у слабовидящего ребенка и обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями
зрения) потребности в общении, освоения им опыта социального взаимодействия, развития коммуникативной способности, способности к невербальному
общению, обеспечения его психического развития с формированием картины
мира, понимания себя за счет восприятия окружающих, развития готовности к
общению на следующем возрастном этапе.
1. В сфере развития речевого общения ребенка особое внимание обращается на развитие и удовлетворение потребности слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в общении и социальном взаимодействии.
С этой целью важно создавать социальную, коммуникативную среду с педагогическим работником, родителями (законными представителями), побуждающую ребенка реагировать, воспринимать и усваивать взаимоотношения с
ними на основе зрения, тактильных, слуховых, проприоцептивных, осязательных систем, их комплекса. Педагогический работник стремится развивать зрение и зрительное восприятие как способ освоения невербальных средств общения, в непосредственно-эмоциональном общении с ребенком актуализировать
восприятие слабовидящим ребенком лица партнера по общению с установлением контакта «глаза в глаза», развивать зрительный опыт отражения мимических, жестовых проявлений педагогического работника (в том числе и искусственно воспроизводимых), повышает способность к мимическим подражаниям. Педагогический работник при этом:
- стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу вербальной коммуникации посредством собственной речевой активности: стремится комментировать, описывать, сообщать о происходящем, вовлекать ребенка в обсуждение настоящих, прошедших и предстоящих событий путем
расширения опыта восприятия и действий с различными предметами и игрушками. Педагогические работники должны проявлять максимальную активность
в организации речевых игр, совместных подвижных играх (игры-забавы, игрыупражнения), ориентированных на познание (дифференциация) ребенком свое36
го тела, на развитие объединенного внимания, на развитие чувства взаимного
доверия, стимулирующих положительные эмоции;
- стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения (дословесный уровень), к своевременному освоению ребенком общения с помощью слов,
понимая его компенсаторное значение для социально-коммуникативного развития ребенка, воспринимающего окружающее в условиях суженной сенсорной
сферы. Он играет с ребенком, используя игрушки и предметы, объективные
свойства которых активизируют и формируют сохранные сенсорные функции,
при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются,
учит действиям с предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельных предметных действий, предметных игр, поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметно-манипулятивную
активность, поддерживает и развивает способность к подражанию (разные виды), поощряет его движения и действия, побуждает к передвижению в пространстве к педагогическому работнику, инициирующему ситуацию общения.
Педагогический работник стремится вовлекать и расширять опыт слабовидящего ребенка в речевых играх.
- стимулирует у ребенка развитие позитивного представления о себе и положительного самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в
разных видах детской деятельности, поддерживает зрительный способ контроля и регуляции действий и движений. Особое внимание педагогический работник уделяет освоению слабовидящим и с пониженным зрением ребенком
культурно-гигиенических навыков, овладению им умений и навыков самообслуживания.
Особое значение придается вовлечению слабовидящего и с пониженным
зрением ребенка в социальные ситуации, побуждающие его к восприятию, проявлению различных чувств (радости, интереса, удивления, огорчения).
2. В сфере развития социальных отношений и общения ребенка с другими
обучающими педагогический работник постоянно обращает зрительное внимание слабовидящего и с пониженным зрением ребенка на игры и действия других обучающихся, называя их по именам и комментируя их занятия, вовлекая
ребенка в игру, беседу.
Педагогический работник создает ситуации освоения слабовидящим и с
пониженным зрением ребенком опыта общения, коммуникативного и прямого
взаимодействия с другим ребенком, организуя их общее игровое поле, комментируя их действия, умения и достижения; способствует развитию у ребенка
доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для деятельности ребенка в группе обучающихся, поощряет проявление
интереса к другим детям, комментирует происходящее.
3. В сфере развития игры педагогический работник выступает организатором игрового поля, игровой среды ребенка в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития, занимает активную позицию вовлечения ребенка в соответствующую игровую среду, побуждает проявлять интерес к сюжетным игрушкам и обучает игровым действиям, помогает и поддерживает стремление брать на себя роли близких знакомых педагогических
37
работников.
4. В сфере социального и эмоционального развития педагогический работник корректно и грамотно проводит адаптацию слабовидящего и с пониженным
зрением ребенка к Организации, учитывая не только привязанность ребенка к
близким, но и трудности и особенности формирования картины мира в условиях суженной сенсорной сферы, привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в период адаптации к новой среде.
Педагогический работник, первоначально в присутствии родителей (законных
представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт, дает возможность ребенку запомнить свой голос, имя,
приобрести опыт их узнавания. В период адаптации педагогический работник
следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный
тесный контакт с ребенком, деловое общение с родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном
темпе осваивать пространство и режим ДОО, не предъявляя к нему излишних
требований.
Важно помочь слабовидящему ребенку освоить дифференциацию домашней социально-предметной среды и ДОО с постепенным и последовательным
расширением умений ее познания и самостоятельной, свободной ориентировки
в ней.
2.1.1.2. Познавательное развитие
Основные задачи образовательной деятельности со слабовидящими
обучающимися и обучающиеся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения):
1. В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для развития у ребенка потребности и интереса во взаимодействии с миром предметов с помощью анализа
информации, поступающей со зрительного анализатор, ознакомления с явлениями и предметами окружающего мира, овладения действиями с предметами
(манипуляциями, по назначению, игровыми), развитие познавательноисследовательской активности и познавательных способностей, повышение роли зрения в познавательной деятельности, развитие зрительного восприятия как
познавательного процесса.
2. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник
знакомит слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с предметами быта
и игрушками, учит узнавать их на расстоянии и контактно. Педагогический работник, актуализируя прием подражания, стремится знакомить ребенка со способами использования окружающих предметов, с их назначением и свойствами.
Педагогический работник стремится повысить активность и самостоятельность
ребенка в освоении предметной окружающей действительности в группе, на
прогулке, в ходе игр и занятий. Особое внимание педагогический работник
уделяет освоению ребенком зрительных ориентировочно-поисковых действий
и умений, зрительную регуляцию и контроль, повышая способность в собственной организации взаимодействия с предметным миром. Педагогический
38
работник владеет и умело пользуется сигнификативной функцией речи, выступая для ребенка образцом точного обозначения предметов, их частей, деталей,
свойств, признаков, действий с предметами.
3. В сфере развития ощущений и восприятия педагогический работник создает предметно-развивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных
функций и обогащение у ребенка чувственного опыта: развитие зрения и зрительного восприятия, слуха и слухового восприятия, тактильных ощущений и
осязания, обоняния, вкусовых впечатлений. Педагогический работник стремится знакомить ребенка с предметами и объектами, с формированием им полимодальных образов, помогает ему их осмысливать, запоминать, припоминать,
вспоминать.
Педагогический работник с особым вниманием относится к проявлению
интереса ребенка к свойствам предметов, комментирует соответствующие
ощущения и восприятия, помогает соотнести их с целостным представлением о
предмете. Особое внимание уделяет развитию предметности, константности,
осмысленности и обобщенности зрительного восприятия ребенка, создает ситуации совместного со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком целостного и детального рассматривания предметов и игрушек.
4. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей педагогический работник поощряет любознательность, исследовательскую деятельность обучающихся, создавая для этого адекватно насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее предметами,
соответствующими сенсорным возможностям и особым потребностям ребенка.
Для этого можно использовать яркие по цвету, привлекательные бытовые
предметы и орудия, природные материалы, музыкальные, звуковые, светящиеся, интерактивные игрушки, сенсорные предметы-активаторы, яркие визуальные и тактильные книжки и картинки. Педагогические работники с особым
вниманием относятся к проявлению интереса слабовидящего ребенка к окружающему предметному, природному миру, стремятся занимать позицию - «ребенок первооткрыватель мира», к детским вопросам не спешат давать готовые
ответы, разделяя удивление и детский интерес, занимают позицию - «не делаю
за ребенка то, что ему доступно сделать самому», развивают у обучающихся
чувство нового, способность выражать удивление, удовольствие, интерес, сомнение в познании малоизвестного.
2.1.1.3. Речевое развитие
Основные задачи образовательной деятельности являются: создание
условий для развития речи, ее коммуникативной, познавательной и компенсаторной функций у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в повседневной жизни; развитие разных сторон речи в специально организованных ситуациях вербального общения, играх и занятиях:
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогический работник
стремится развивать речеслуховое восприятие слабовидящего и с пониженным
зрением ребенка, посредством «наговаривания» ребенку потешек, стишков,
напевания песенок, обогащает опыт и повышает речеслуховую его активность.
39
Педагогический работник задает простые по конструкции вопросы, побуждающие ребенка к активной речи; говорит с ребенком об его опыте, событиях из
жизни, его интересах. Педагогический работник помогает слабовидящему ребенку соотносить чувственное отражение со словом.
Педагогические работники внимательно относятся к вербальному выражению детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая
тем самым активную речь обучающихся. При этом не указывает на речевые
ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно.
Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с
ребенком, а также создает условия для освоения им опыта общения с другими
детьми.
2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги, организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские
стихи и побуждают к их воспроизведению, стимулируют словотворчество, проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного
запаса, развитие лексической стороны речи, развитие грамматического, интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций
речи.
2.1.4.4. Художественно-эстетическое развитие
Слабовидящие и обучающиеся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения). Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для
развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру; приобщение к музыкальной культуре:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру педагогические работники вовлекают ребенка в процесс сопереживания по поводу воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний. Педагогические работники обращают внимание ребенка с позитивным реагированием на опрятность одежды, чистоты и упорядоченности окружающего.
2. В сфере приобщения к музыкальной культуре педагогические работники
создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских, музыкальных инструментов, экспериментировать с
инструментами и звучащими предметами. Педагогические работники вовлекают и поддерживают пение ребенка; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку, организуют, вовлекают ребенка в выполнение музыкально-ритмических движений и упражнений.
3. В сфере приобщения к восприятию выразительности речи педагогические работники создают условия в ДОО и в групповых помещениях среду, обогащающую опыт восприятия ребенком различных качеств звучащей речи (силы, высоты, темпа и тембра), интонационной окрашенности речи, художе40
ственной выразительности.
2.1.1.5. Физическое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для
повышения двигательной активности ребенка, укрепления здоровья, охраны и
повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов, развитие
различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного способа передвижения в пространстве, освоение основ безопасного поведения:
1. В сфере повышения двигательной активности педагогические работники организуют и проводят различные виды массажа частей тела ребенка, гимнастические упражнения, поддерживают инициативность ребенка в движениях.
Педагогические работники организуют предметно-пространственную среду таким образом, чтобы она побуждала и обеспечивала ребенку безбоязненное,
уверенное, самостоятельное перемещение в ней доступным способом, как
внутри помещений ДОО, так и на внешней ее территории, для удовлетворения
естественной потребности в движении. Педагогические работники создают музыкальную среду, повышающую инициативность ребенка в музыкальноритмических движениях и упражнениях. Обращаясь к ребенку, они побуждают
и способствуют освоению им опыта перемещения в пространстве на голос человека. Особое внимание педагогические работники уделяют профилактике
или преодолению ребенком стереотипных движений.
Педагогические работники вовлекают ребенка в игры с обычными и звучащими мячами, с яркими цветными лентами, предметами, стимулирующими
развитие моторики, в том числе и мелкой, рук, зрения в целом и отдельных зрительных функций.
2. В сфере укрепления здоровья обучающихся, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов педагогические работники
организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению
правил личной гигиены, создают предметную, предметно-пространственную
среду, предупреждающую ослепление, зрительное напряжение, среду, безопасную для рук (пальцев, кожных покровов) как органов осязания. Педагогические
работники внимательно относятся к охране (предупреждение воспаления,
травм) и развитию функций зрения, органов слуха, обоняния, осязания: контролируют, чтобы ребенок бодрствовал в очках (назначение врача), чтобы очки не
вызывали болевых ощущений, следят за чистотой оптики.
3. В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как
естественного способа передвижения в пространстве педагогический работник особое внимание уделяет освоению ребенком «схемы тела», развитию способности дифференцировать части тела, выполнять ими движения и двигательные действия; способности действовать двумя руками с освоением умений хлопать в ладоши, брать предмет двумя руками, держать по одному предмету в
каждой руке, одной рукой удерживать, другой - действовать. Педагогические
работники стремятся к тому, чтобы слабовидящий и с пониженным зрением
ребенок осваивал двигательные умения в соответствии с возрастом (поднимать
и удерживать голову, поворачивать ее, переворачиваться со спины на живот и
41
наоборот, ползать на четвереньках, садиться, стоять с поддержкой и без нее,
ходить).
Особое внимание педагогические работники уделяют освоению ребенком
различных пространств Организации, группового помещения, участка с опытом
движения в знакомом пространстве, с преодолением препятствий (искусственных, естественных).
Важное место уделяется освоению ребенком умений правильной ходьбы.
Педагогические работники стремятся к развитию интереса к ходьбе, к обогащению положительных переживаний, связанных с достижением цели посредством ходьбы.
4. В сфере формирования навыков безопасного поведения педагогические
работники создают в Организации безопасную, безбарьерную среду, а также
предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления
детской активности и препятствования деятельному исследованию мира.
42
2.1.2. Адаптивные компенсаторно-развивающие программы для слабовидящих обучающихся и обучающихся с пониженным зрением младенческого и раннего возраста
2.1.2.1. Адаптивная коррекционно-развивающая программа для слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся младенческого и раннего возраста: коррекционно-развивающая программа
для слабовидящих «Развитие зрительного восприятия» (уровневая)
Цель педагогической деятельности
Цель программы: актуализация у слабовидящего ребенка зрительного потенциала, совершенствование акта видения с повышением различительной способности, освоения зрительного поведения, развитие зрительного восприятия
как познавательного процесса.
Основой организации и выбора методов педагогического воздействия
на зрение в условиях его нарушения и трудностей развития вследствие
влияния патогенного фактора в период раннего детства могут выступать:
- ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в
период младенчества и раннего детства;
- знание закономерностей сенсорного развития обучающихся в ранние годы жизни;
- понимание сущностной характеристики нарушенного зрения;
- знание особенностей развития и протекания зрительного восприятия при
нарушениях зрения.
Организационное обеспечение развития зрения и нарушенных зрительных функций в детстве:
1. Целенаправленный подбор светооптических, оптофизических стимулов,
обладающих характеристиками, соотносимыми с возможностями нарушенного
зрения с позиции их различимости и предпочитаемости ребенком.
2. Обеспечение аморлярности и частотности попадания визуального стимула в поле зрения ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию на повторяющийся стимул и выработки реакции на новизну.
3. Саморегуляция действий педагогического работника со стимулом и
движением, активность педагогического работника, стимулирующего зрение
ребенка, обеспечивающая попадание оптотипа в «рабочую зону» (в зону видения) с ответной зрительной реакцией и побуждающей движения глаз (глаза) ребенка.
4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью профилактики наступления быстрого зрительного утомления на фоне значительного
общего мышечного напряжения.
5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционнопедагогических приемов с целью становления акта видения, психофизиологи43
ческого процесса (выработки условно-рефлекторных связей), развития у слабовидящего ребенка потребности использовать нарушенное зрение в жизнедеятельности, возникновение и становление элементарных свойств восприятия:
предметности и константности.
Стратегии работы с ребенком:
1. Речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть
четкой, ясной для слухового восприятия ребенка. Педагогический работник
должен владеть точным лексическим значением слов, с помощью которых он
комментирует зрительную деятельность ребенка (познавательную, ориентировочную, коммуникативную, двигательную);
2. Педагогический работник с помощью макияжа подчеркивает черты своего лица;
3. Педагогический работник предъявляет особые требования к своему облику: украшения, детали одежды, ее цветность не должны привлекать зрительное внимание ребенка, снижая познавательную активность, деятельность;
4. Зрительные стимулы по компоненту сложности для зрительного восприятия вводятся постепенно, с учетом повышения зрительных возможностей способностей;
5. Следует предупреждать ослепление ребенка;
6. Во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции на прикосновения ребенка, ищущего поддержку;
7. Педагогическому работнику следует проявлять терпение и уважительно
относиться к медленному темпу решения ребенком задач на зрительное восприятие;
8. В процессе занятия по развитию зрительного восприятия слабовидящего
ребенка педагогическому работнику важно поддерживать его бодрое психоэмоциональное состояние, побуждать его к проявлению положительных эмоций и чувств;
9. Перед занятием на развитие зрительного восприятия у ребенка должен
быть период свободного состояния с актуализацией отражения окружающего с
опорой на другие органы чувств;
10. В момент активизации зрительных ощущений, зрительного восприятия
ребенка следует снизить активность других сенсорных систем;
11. Педагогический работник особое внимание уделяет организации развивающей предметно-пространственной среды, в которой слабовидящий ребенок активно решает задачи на зрительное восприятие - следует усилить контрастность и предупредить зашумленность визуального пространства;
12. Педагогический работник должен быть способен к регуляции своих
движений и действий в ситуациях привнесения объекта восприятия в поле зрения ребенка, организации рассматривания ребенком объекта восприятия;
13. Педагогический работник должен умело располагаться рядом с ребенком: обеспечить ему доступность восприятия лица и (или) тонко координированных выполняемых действий (для подражания ребенком), следить за тем,
чтобы не перекрывать частями своего тела объект восприятия, не выступать
фоном для объекта восприятия.
44
Программные задачи
Первый уровень
Цели: актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация.
Обогащение опыта реагирования на зрительный стимул, находящееся в поле
зрения. Обеспечение формирования различительной способности и становления акта видения в условиях патологического состояния зрительной системы и
трудностей развития зрительных функций.
Субъекты освоения 1-го уровня программы: младенцы группы риска по
нарушению зрения в степени слабовидения, обучающиеся раннего возраста со
слабовидением высокой степени.
Объективные показатели к освоению 1-го уровня программы:
1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном объеме.
2. Офтальмологические данные о сохранности зрения:
врожденные зрительные реакции:
поворот глаз и головы в направлении к источнику света;
зрачковая реакция - сужение зрачка при усилении света, и наоборот;
защитная реакция - зажмуривание глаз;
особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;
реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.
3. Параметры оценки достижений уровня:
поворот глаз в сторону стимула;
поворот глаз и головы в сторону стимула;
фиксации и увеличение их количества;
эмоциональные реакции ребенка на зрительное отражение действительности;
особое внимание к лицу и имитации лицевых жестов партнера по общению;
различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и искаженного изображения;
узнавание лица матери (или лица человека, ухаживающего за ребенком).
Программные задачи 1-го уровня:
1. Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Активизация мигательного рефлекса и зрительных реакций: зрачковой, защитной,
поворот глаз и головы к источнику света.
2. Обогащение опыта реагирования на визуальные стимулы разной модальности, попадающие и фиксированные в поле зрения. Развитие подвижности глаз. Развитие контрастной чувствительности в реагировании на меняющиеся контрасты: обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и
темного пятна на светлом фоне.
3. Обеспечение возникновения зрительно-моторной координации в системе «глаз - рука»: способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного
рукой (руками). Обогащение опыта: реагирования на изменение местоположения стимула в микропространстве - чуть шире поля взора; зрительных ориентировочных действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле взора
45
на расстоянии друг от друга, фиксации и слежения за световым стимулом, движущимся в глубину: приближение, отдаление.
4. Развитие способности к цветоразличению, форморазличению, контрастной чувствительности. Развитие способности к реагированию и проявлению
интереса к изменению цвета стимула, его величины. Развивать умения и обогащать опыт фиксации предметов из разного положения: в положении лежа на
спине, животе, боку; сидя, стоя. Развитие потребности и обогащение опыта
восприятия лица человека, опыта имитации мимических движений.
5. Развивать способность слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали, вертикали, позднее - диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое местоположение в микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта.
Обогащение опыта ребенка прослеживать предметы из разного положения: в
положении лежа, сидя, стоя. Обогащение опыта слежения за движением собственных рук. Развитие способности прогнозирования движения цели (объекта)
и обогащение опыта в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно
оставался в зоне фиксации. Упражнять в зрительном поиске спрятанной на глазах игрушки.
6. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости
на приближающийся стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации контрастных общему фону объекта его деталей (глаза у куклы). Развивать ориентировочные действия при отражении 2-х стимулов, находящихся на
расстоянии друг от друга и расположенных в поле зрения, на его границе или за
его пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали в поле взора объект. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта (погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию.
7. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей
структуре две составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт слежения за перемещающимся объектом. Развивать
способность прогнозирования появления стимула в определенной области поля
зрения. Обогащать опыт слежения за перемещением объекта в поле взора, не
заходя за его границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула.
Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт попеременного перевода взора с объекта на объект и расположенных друг за другом в
глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающий
возможность зрительного отражения, своими различительными признаками
привлекающие зрительное внимание ребенка.
8. Обогащать опыт цветоразличения, способствовать развитию цветовосприятия. Привлекать внимание ребенка к детской книжке, выступающей для
46
него ярким цветовым стимулом, наполненной простыми для различения формами.
Второй уровень.
Цели. Выработка устойчивости зрительных функций и развитие зрения как
интегрального свойства нарушенной зрительной системы. Уровень освоения
ребенком зрительных задач на обнаружение, на разрешение, на локализацию.
Субъекты освоения уровня: младенцы со средней и слабой степенью слабовидения и обучающиеся раннего возраста со слабовидением высокой степени.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения с показателями остроты зрения.
2. Способность фиксации (разной продолжительности) зрительных стимулов.
3. Способность к непродолжительному прослеживанию перемещающихся
объектов.
4. Эмоциональная реакция в ситуации установления контакта «глаза в глаза», проявление зрительного интереса к ярким объектам действительности.
5. Параметры оценки достижений уровня:
подвижность глаз, поисковое поведение;
устойчивость зрительной фиксации статичного и перемещающегося объекта в поле зрения;
выраженные эмоциональные реакции на яркие, контрастные зрительные
стимулы;
потребность в эмоциональном контакте «глаза в глаза», зрительный интерес к рассматриванию лица, его мимике;
проявление способности к поисковому поведению, передвижению в пространстве под контролем зрения;
проявление константности и предметности зрительного восприятия.
Программные задачи 2-го уровня:
1. Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее длительность;
подвижность глаз; способность прослеживать перемещающийся на близком
расстоянии от глаз в пространстве взора объект (расстояние от глаз - 40-50 см).
2. Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы: насыщенные желтый, оранжевый, красный, зеленый цвета, обогащать опыт цветоразличения: обогащать опыт реагирования на двухцветные (части и полярные
по тону или светлоте) протяженные в пространстве, но не выходящие за границы поля зрения предметы.
3. Побуждать к зрительным поисковым действиям и способствовать эмоциональному реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного различения ребенка) в виде их схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового поведения: дотягивание до предметов и схватывание.
4. Развивать непрерывное взаимодействие зрительно-моторной системы,
добиваясь достаточно точного движения руки к предмету.
5. Развивать функциональные механизмы предметности и константности
47
восприятия игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения.
Обогащать опыт восприятия игрушек, действуя с ними в разных предметнопространственных условиях. Учить узнавать предметы: развивать умение переводить взор с целого на часть, с части на часть по показу и называнию педагогическим работником. Обогащать опыт узнавания предметов независимо от их
расстояния до глаз, ориентации, месторасположения, статико-динамического
состояния. Развивать ориентировочную реакцию на обращения типа: «Где
мяч?», «Где мишка?». Учить переводить взор с одного объекта на другой с целью сравнения его по внешним признакам. Обогащать двигательный опыт
освоения пространства на основе и под контролем зрения. Развивать действия
по перемещению предметов в разных направлениях по горизонтали, вертикали
и разных глубинных зонах: близко - далеко. Обогащать опыт перемещения руки вперед-назад между двумя предметами, имеющими протяженность, для достижения цели: схватить предмет. Развивать ориентировочную реакцию на обращение типа: «Протяни руку и возьми...».
6. Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и
познавательной деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного
способа восприятия. Развивать умения и обогащать опыт: манипуляций с предметами, игрушками, имеющими четкую простую форму контура и размер, доступный для захвата двумя руками со зрительным контролем, схватывания, захвата-отпускания, перекладывания из руки в руку, перешагивания препятствия,
отбивания мяча рукой (руками), ногой, зрительного поиска и нахождения полузнакомого предмета, находящегося в поле видимого обзора, для освоения
функциональных действий с ним. Поощрять и обогащать опыт эмоционального
реагирования на яркий, активизирующий и удерживающий взор предмет, проявление интереса к манипулированию, предметному действию.
7. Способствовать познанию через крупную моторику, зрительный контроль и регуляцию движений ближайшего предметно-пространственного окружения: геометрических, кинетических и динамических свойств объектов.
8. Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов с ориентацией и выделением пространственных свойств предметов: формы,
величины, ориентации в пространстве.
9. Развивать механизмы планирования действий в зрительно обозреваемом
пространстве и прогнозирования зрительных событий: продолжать развивать
способность прогнозирования направления движения цели и обогащать опыт в
организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Обогащать опыт: зрительного поиска спрятанного «на глазах» предмета,
переключения внимания с одного объекта на другой, находящийся поблизости,
переключения внимания с одного объекта на другой при их расположении в
разных плоскостях по глубине (ближе, дальше).
10. Развивать способность следить за движением рук(и) педагогического
работника, действующего рядом с ребенком. Расширять опыт связи «рукапредмет», развитие умений устанавливать связи предмет-предмет.
11. Развивать умения и обогащать опыт узнавания: лиц близких и знакомых людей; предметов быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно,
48
дверь); часто используемых игрушек (пирамидка, куклы, мячи, машинки). Развивать умения в узнавании предметов с фиксацией и ориентированием на их
признаки - цвет, величину, форму.
12. Развивать потребность в установлении контакта «глаза в глаза», обогащать опыт эмоционального реагирования.
13. Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов, изображений.
Обогащать опыт решения задач: на обнаружение - развивать способность реагировать и обнаруживать объект среди других минимального размера в соответствии со степенью нарушения зрения, на разрешение - развивать способность видеть расстояние между объектами, на локализацию - обогащать опыт
реагирования, проявление интереса на смещение одной части объекта относительно другой.
Третий уровень.
Цели. Актуализация форменного, предметного зрения, зрительного поведения на основе ориентировочной и поисковой деятельности, обогащение опыта визуального исследования окружающего. Развитие форменного зрения - способности различать форму и величину предмета, способности узнавать и показывать части и детали объектов восприятия.
Субъекты освоения уровня: слабовидящие раннего возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Наличие офтальмологической оценки показаний остроты зрения.
2. Проявления предпочтений в зрительном выборе: переключение внимания с одного объекта на другой, предпочтение в схватывании и манипулировании цветными предметами.
3. Способность к цветовосприятию.
4. Непостоянная или постоянная фиксация примитивных манипуляций с
предметами, действий руками.
5. Попытки или рассматривание предметов и лиц, установления контакта
«глаза в глаза».
6. Активность в схватывании объектов при виде их.
7. Параметры оценки достижений уровня:
активное использование зрения в разных жизненных ситуациях;
способность к дифференциации зрительных образов и способность зрительного узнавания предметов и объектов ближайшего окружения;
развитие зрительно-моторной координации (далее - ЗМК) как основы
практических действий;
познавательная активность на основе зрения;
эмоциональная отзывчивость на видимое окружение;
развитие невербальных средств общения.
Программные задачи 3-го уровня:
1. Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих движений
глаз к скорости движения стимула, увеличение длительности и угловой величины перемещения стимула, на протяжении которого возможно прослеживание. Развивать инициативность движений глаз, обогащая опыт, менять объекты
фиксации и прослеживания, сосредотачивая взор то на одном, то на другом
49
предмете.
2. Обогащать опыт локализации и хватания предметов как основы овладения пространством; отображения в действии местонахождения предмета,
направлений и расстояний, формы и величины предмета, его веса, плотности.
Развивать ориентировочно-исследовательские реакции на предмет и поисковое
поведение - дотягивание до предмета и схватывание, захват при выпадении
предмета из рук.
3. Обогащать опыт размещения (заполнения) мелких предметов в очерченную объемным по фактуре контуром круг, квадрат, треугольник. Учить выделять двигательно-зрительным способом в пространстве очерченную (контурную) фигуру. Обогащать опыт локализации границы (края) поверхности, в
условиях ее полного заполнения без пересечения контура. Обогащать опыт сосредоточения взора на объекте и выбор направления движения руки и тела для
схватывания объекта с разных сторон, справа - слева, впереди - вверху.
4. Развивать дифференцировку по контрасту (темное - светлое) двух поверхностей одной формы, и по форме - двух поверхностей одного цвета. Учить
умению последовательно заполнять две контрастные по цвету поверхности, две
поверхности разных форм мелкими предметами.
5. Формировать умения в раскладывании по горизонтали (позднее по вертикали) объекты (предметы) с чередованием двух по цвету, форме, величине с
постепенным увеличением протяженности ряда.
6. Развивать способность выбирать и показывать объект, предмет по образцу во множестве других: расположен по краю множества, в центре множества, затем свободное расположение. Развивать умения соотносить и опускать в
прорезь кубик в квадрат, шарик в круг (величины практически соответствуют
друг другу).
7. Развивать способность составлять целое из двух частей (объекты простейшей формы).
8. Обогащать опыт в узнавании предметных изображений (картинок, игрушек и предметов (объектов) ближайшего окружения). Формировать первичные обобщения и представления: обобщенные образы, шарики - кубики, предмет - его изображение (картинка), кошка - собака, обобщающие сенсорные понятия: красный - зеленый, синий - желтый, черный - белый, большой - маленький, вверху - внизу, близко - далеко.
9. Формировать первичные представления о схеме собственного тела:
уметь показывать руки вместе и по отдельности, каждую ногу, делать движения
головой вверх-вниз, в сторону, двигаться с изменением направления, обогащать
двигательный опыт кистей, пальцев, глаз, стоп. Учить выделять (показывать)
части тела на куклах, в изображениях людей и кукол.
10. Способствовать развитию функциональных систем «глаз - рука», «глаз
-нога». Развивать моторику рук, дифференцированные движения большого и
указательного пальцев обеих рук. Развивать двигательное взаимодействие глаза
и руки: обогащать опыт действий, когда рука ведет глаз, когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Обогащать опыт координированных движений и
действий, точности и результативности предметно-практической деятельности.
50
11. Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного слежения за движением руки (рук). Способствовать овладению относительно тонкими действиями рук, обогащению кинестетического чувства (положения и перемещения тела (частей тела) в пространстве). Формировать зрительнотактильно-двигательные связи в манипулятивной деятельности. Обогащать
опыт точного схватывания, захвата, перемещения предметов разной формы,
структуры, величины одной и (или) одновременно двумя руками, опыт захвата
предмета из любого положения на основе пространственной ориентации в местоположении предмета и (или) на основе пространственной ориентации в
структуре предмета. Развивать элементарные умения выделять пространственные свойства предметов (форма, величина, положение) для успешной регуляции хватательных и локомоторных актов.
12. Обогащать опыт манипулирования двумя руками, выполнения подражательных предметных действий. Способствовать пониманию речевых конструкций: «положи перед собой, около», действий «положи на..., в..., за...». Развивать способность к деятельности с несколькими предметами: «посади куклу
на стул», подражание действиям педагогических работников, прослеживание
движущихся объектов.
13. Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и вертикальных линий. Развивать способность раскрашивать поверхность, ограниченную контуром. Развивать моторную память в сопряженных действиях рук и
глаз. Развивать мышечную выносливость и ритмичность в выполнении разных
видов предметно-практической и ориентировочно-исследовательской деятельности.
14. Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой, индивидуальными предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету, рисунку,
зрительному ориентиру, величине, особенностям деталей) в меняющихся для
ребенка условиях восприятия (опознания). Побуждать инициативность в поиске, выборе личных вещей. Обогащать опыт в показывании предмета в соответствии с его называнием.
15. Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве
(ползание, ходьба) к привлекательному объекту на основе сосредоточения и
удерживания взора на нем. Обогащать опыт самостоятельного, свободного преодоления (пересечения) знакомого пространства на основе и под контролем
зрения. Привлекать внимание к движущимся и перемещающимся в пространстве объектам и предметам. Развивать способность прослеживания направления
движения объекта с переключением внимания на новое направление перемещения (при его изменении).
16. Вырабатывать потребность в выполнении практического действия, достижении цели: прокатывание мяча в воротики, катание мяча в руки партнера,
отбивание руками (рукой) подвешенного мяча. Обогащать опыт выполнения
реального действия с предметом без практического «нащупывания». Знакомить
с предметами и действиям с ними, восприятие которых затруднено из-за нарушения зрения в естественном опыте ребенка. Обогащать опыт восприятия и
узнавания движущихся (перемещающихся в пространстве) объектов.
51
17. Развивать умения действовать по подражанию действиям педагогического работника: предметные игровые действия на основе регулирующей и
контролирующей функции, действия с объектами на основе ЗМК (построим
башенку, наматывание, перемещение объекта с помощью натяжения тесемки,
ленточки, действия с различными застежками). Обогащать словарь за счет слов,
обозначающих освоенные действия.
18. Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам
окружения, интерес или удивление при виде незнакомой игрушки, при исчезновении знакомой. Повышать интерес к своему отражению в зеркале. Продолжать обогащать эмоциональный опыт общения «глаза в глаза». Расширять восприятие экспрессии человеческих эмоций. Обогащать эмоциональные реакции
на происходящее: улыбаться на улыбку педагогических работников, огорчаться
на отрицательную экспрессию окружающих; радоваться, удивляться, проявлять
интерес к игрушкам, предметам быта, личного пользования.
19. Развивать интерес к рассматриванию книг, картинок, объектов познания. Развивать умение подбирать парные картинки. Вызывать и поддерживать
интерес к книжным иллюстрациям.
20. Развивать умения зрительного выделения и показа частей, деталей объектов восприятия (игрушки, предметы окружения), их точного обозначения с
осмыслением целостности образов восприятия. Развивать свойства восприятия:
повышать его скорость и объем, обогащать предметность и константность.
21. Побуждать обучающихся в предметно-практической деятельности,
процессе игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак, например, «У куклы Маши в косичках красная ленточка».
2.1.2.2. Абилитационная программа для слабовидящих обучающихся и
обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения)
Цель абилитационной программы: обеспечить слабовидящему ребенку
равных со зрячими детьми возможностей проживания периода раннего детства
как ценности с присвоением человеческих способностей, доступных возрасту, в
семейной социальной среде.
Задачи реализации абилитационной программы
Достижение цели требует решения ряда задач:
1. Способствовать развитию у ребенка раннего возраста адаптивнокомпенсаторных механизмов, позволяющих в условиях суженной чувственной
сферы познания и взаимодействия с окружающим преодолевать известные
трудности психомоторного, физического, сенсорного, коммуникативного развития с достижением индивидуального, но достаточного уровня готовности к
самодеятельности, самореализации в среде обучающихся;
2. Способствовать созданию в микросоциуме ребенка раннего возраста
психологического климата, обеспечивающего ему психоэмоциональное благо52
получие;
3. Способствовать повышению воспитательного потенциала семьи; развитие родителями (законными представителями) педагогических компетенций,
востребованных в воспитании ребенка, освоение ими умений взаимодействовать с ребенком в системе координат «зрячий - слабовидящий»;
4. Обеспечить совершенствование профессиональных компетенций педагогических работников Организации по вопросам взаимодействия, поддержки,
сопровождения семьи ребенка с нарушением зрения раннего возраста в условиях абилитации.
Принципы и подходы к формированию абилитационной программы
соответствуют методологии и требованиям ФГОС ДО и содержательно соотносятся с принципами и подходами, обозначенными в целевом разделе настоящей
Программы слабовидящих обучающихся и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения).
В то же время формирование абилитационной программы имеет ряд дополнительных принципов и подходов, что обусловлено пониманием связей между субъектами, ее реализующими:
1) принцип самоценности семейного воспитания слабовидящего и с пониженным зрением младенца: семья рассматривается как важный, первый социальный институт воспитания ребенка. Воспитательный потенциал семьи, семейная социокультурная среда взросления ребенка выступают важнейшими
факторами его физического, социально-коммуникативного, речевого, познавательного, нравственного, творческого развития;
2) принцип развития: сущностная черта программы - развитие субъектов,
ее реализующих. Каждый субъект программы в рамках ее реализации имеет
свою линию развития, но общим эффектом выступает проживание ребенком
этого периода детства с присвоением опыта детской инициативности и самостоятельности в разных сферах жизнедеятельности в естественных для него
условиях - в домашней среде, в среде любящего социума.
3) принцип сотрудничества реализуется в трех аспектах:
- личностно-ориентированным подходом специалистов к взаимодействию
со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком в рамках его психологопедагогического сопровождения;
- гуманно-личностным взаимодействием специалистов с родителям (законным представителям) и слабовидящего ребенка с актуализацией позиции
партнерства;
4) достижение цели программы требует партнерства с тесным сотрудничеством специалистов, ее реализующих.
- принцип поддержки инициатив семьи предполагает предоставление семье права на выбор абилитационных мероприятий. Родительская инициативность и активность в развитии воспитательной функции семьи с приданием ей
коррекционно-педагогической направленности, в практическом решении вопросов личностного продвижения их слабовидящего ребенка, в самосовершенствовании и самореализации в родительской роли задает направленность их по53
ведению и деятельности как воспитателей. Команда, сопровождающая семью и
ребенка, разрабатывая и реализуя стратегию и тактику этого сопровождения,
должна быть в курсе и ориентироваться на основные потребности, установки,
интересы родителей (законных представителей) в вопросах воспитания их ребенка. В соответствии с этим деятельность специалистов с семьей включает в
себя диагностический компонент, а практической основой реализации программы в части сопровождения семьи выступают данные диагностического
изучения родительских представлений, знаний, вопросов;
- принцип образовательной направленности программы предполагает актуализацию социально-средовых условий жизнедеятельности ребенка в семье с
учетом его особых образовательных потребностей;
- принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на развитие ребенка предполагает обеспечение преодоления им трудностей развития,
обусловленных негативным влиянием нарушенного зрения, формированием
компенсаторно-адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического
развития.
Разделы программы:
Раздел 1. Квалифицированная поддержка семьи слабовидящего ребенка с
повышением ею воспитательного потенциала, в котором определяется содержание деятельности Организации по видам оказания квалифицированной поддержки семьи ребенка раннего возраста в рамках программы с целью повышения ею воспитательного потенциала как условия развития ребенка в соответствии с его возрастными особенностями.
Раздел 2. Квалифицированное психолого-педагогическое сопровождение
слабовидящего обучающегося и с пониженным зрением (ранний возраст):
психолого-педагогическое сопровождение обучающегося с целью преодоления им трудностей и специфических особенностей развития;
компенсаторно-развивающее сопровождение ребенка с целью своевременного развития у него компенсаторно-адаптивных механизмов.
Характеристика планируемых результатов
Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
1. Развитие аксиологического компонента (нравственно-ценностного, мотивационно-ценностного) воспитательного потенциала семьи в виде формирования родителям (законным представителям) определенных ценностносмысловых установок на воспитание ребенка от рождения до семи лет с освоением системы родительских ценностей и формированием родительских позиций, следование которым обеспечивает ребенку становление и развитие интегративных психических и психологических личностных образований, ассимилирующихся прижизненно в определенные личностные качества, с преодолением трудностей в развития, обусловленных «слабостью» социальной среды, не
учитывающей особые образовательные потребности слабовидящих обучаю54
щихся.
2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала семьи слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с достижением гармонизации внутрисемейных отношений как между родителями (законными
представителями), так и в детско-родительских отношениях. Родители (законные представители) стремятся уделять ребенку достаточно внимания, времени;
проводить совместный досуг; организовать деятельность в детском обществе. В
общении, во взаимодействии дают понять ребенку, что его принимают таким,
какой он есть. Родители (законные представители) стараются употреблять такие выражения: «Ты самый любимый», «Мы любим, понимаем, надеемся на
тебя», «Я тебя люблю любого», «Какое счастье, что ты у нас есть».
Поведение родителей (законных представителей) строится на:
- проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его
настоящие и будущие возможности; стремлении строить взаимоотношения с
ним на взаимопонимании и доверии;
- стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: «Ты молодец», «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь»;
- рефлексии в предъявлении ребенку требований с предупреждением, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований;
- адаптации родителей (законных представителей) к «своеобразному, неадекватному» проявлению постороннего социума к слабовидящему и с пониженным зрением ребенку с выработкой устойчивой защитной реакции на подобные ситуации.
3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного
потенциала семьи.
Создание для ребенка домашних социально-средовых условий, имеющих
компенсаторно-развивающую составляющую в соответствии с его особыми образовательными потребностями. К ним относится:
освоение зрячими родителям (законным представителям) умений взаимодействовать с ребенком в системе координат «слабовидящий - зрячий», «зрячий
- слабовидящий»;
умение родителей (законных представителей) наполнять предметное пространство ребенка с нарушением зрения: игрушками, предметами быта, книгами, познавательными объектами;
умение родителей (законных представителей) особым образом организовывать предметно-пространственную среду ребенка с целью повышения его
мобильности, общей и познавательной активности.
Родители (законные представители) ориентируются в особенностях развития обучающихся с нарушениями зрения, имеют общие представления об их
особых образовательных потребностях в данный и последующие возрастные
жизненные периоды, в необходимых социально-педагогических условиях их
удовлетворения.
Родители (законные представители) ориентируются в возрастных особенностях ребенка.
Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения
55
специалистами слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
- развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей чувственного отражения действительности в условиях зрительной депривации: развитие зрительно-моторной координации; сенсорное развитие с актуализацией осязательно-зрительного и осязательно-зрительного способов отражения; моторное развитие с освоением психического образования «схема тела»; развитие функций речи (коммуникативной, познавательной, регуляторной)
и освоением начал компенсаторной роли в жизнедеятельности;
- удовлетворение ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в том числе сенсорных, потребностей, с проявлением способностей и умений ориентироваться в ближайшей социально-предметной среде, инициативности и доступной самостоятельности во взаимодействии с предметно-объектным
миром в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями, повышением двигательной активности с развитием мобильности, освоением ряда
предметно-практических умений;
- продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными закономерностями становления психомоторных образований, сенсорно-перцептивных
(развитие восприятия, его предметности), мотивационно-потребностных (потребностей в действиях с предметами (в условиях их доступности для контактного восприятия), в общении с педагогическим работником, аффективных образований (устойчивость эмоции интереса, развитие чувства нового).
Содержание абилитационной программы
1) Квалифицированная поддержка семьи ребенка с нарушениями зрения.
Направлениями и содержанием деятельности Организации в соответствии
с видом по оказанию квалифицированной поддержки семьи слабовидящего и с
пониженным зрением ребенка младенческого и раннего возраста в рамках Абилитационной программы выступают:
Социально-педагогическое сопровождение семьи.
Реализуется деятельностью социального педагога в сотрудничестве с тифлопедагогом.
Информационно-просветительское направление: правовое просвещение
родителей (законных представителей) ребенка по вопросам законодательных
прав обучающихся с ОВЗ, обучающихся с инвалидностью. Одна из центральных задач нормативно-правового просвещения родителей (законных представителей) - помощь родителям (законным представителям) в принятии грамотного и адекватного особым потребностям ребенка с нарушениями зрения решения о важности оформления инвалидности (если она определяется).
Методы: консультации (очная, дистанционная формы), привлечение родителей (законных представителей) к публичному обсуждению проблемы (общая
направленность) в малых группах заинтересованных лиц, беседы.
Диагностическое направление: изучение социального статуса семьи с целью выявления ее особенностей с характеристикой воспитательного потенциала семьи по данному параметру для уточнения стратегии и (или) тактики взаи56
модействия с семьей, реализации абилитационной программы.
Изучение запросов семьи, касающихся разных сторон жизнедеятельности
ребенка с нарушениями зрения, с целью корректирования содержания профессиональной поддержки семьи и профессионального сопровождения ребенка.
Методы: анкетирование родителей (законных представителей), беседы.
Организационно-педагогическое направление: расширение социальных
контактов семьи. Оказание родителям (законным представителям) помощи в
установлении контактов с семьями, также воспитывающими ребенка с нарушениями зрения, имеющих опыт воспитания ребенка с инвалидностью, с ОВЗ.
Организация досуговых мероприятий (детских, детско-родительских) с вовлечением и участием в них сопровождаемой семьи. Знакомство (практическое,
виртуальное) родителей (законных представителей) с Организацией, изучением
в них условий для получения образования детьми с нарушением зрения.
Методы: практическое участие в разработке досуговых мероприятий; беседы с родителями (законными представителями); консультации.
2) Психологическое сопровождение семьи слабовидящего и с пониженным зрением ребенка (реализуется педагогом-психологом)
Психотерапевтическое направление
Психотерапия родителей (законных представителей) и других близких ребенку с нарушениями зрения членов семьи (по их запросу). Деятельность педагога-психолога направлена на преодоление родителями (законными представителями) состояния эмоционально-личностного неблагополучия как ответной
реакции на факт зрительной депривации ребенка, на переживания о его настоящей и будущей жизни в обществе зрячих.
Методы: родительский тренинг, консультирования, просветительская работа.
Деятельностно-профилактическое направление
Профилактика негативных межличностных отношений, выступающих неблагоприятным эмоциональным фоном личностного развития ребенка.
Методы: «Детско-родительский» тренинг, тренинг «Активного слушания»,
тренинг «Эмоционального реагирования», просветительская работа (минилекции и тематические сообщения).
Консультативно-диагностическое направление
Изучение, выявление стиля семейного воспитания ребенка с нарушениями
зрения для корректировки стратегии и тактики сопровождения семьи в повышении ею аксиологического и когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного потенциала семьи.
Методы: анкетирование, тестирование, наблюдение. Разработка поведенческой Программы «Корректировка детско-родительских отношений и стиля
семейного воспитания».
3) Педагогическая деятельность. Педагогическое сопровождение семьи специалистами по вопросам развития и воспитания слабовидящих и с
пониженным зрением обучающихся.
57
Информационно-просветительское направление:
информирование родителей (законных представителей) об особенностях
развития обучающихся с нарушениями зрения, о возможных и допустимых
сроках их возрастных достижений: затягивается развитие зрительного поведения, зрительно-моторной координации в системах координат «глаз - рука»,
«глаз - нога», освоение невербальных средств общения, развитие познавательной и двигательной активности и умений, развитие образа «Я», саморегуляции,
волевых проявлений.
Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных
источниках (сайты, литературные источники) по вопросам развития и воспитания обучающихся разных возрастных групп, особых образовательных потребностях этой категории и условий их удовлетворения.
Методы: организация участия родителей (законных представителей) в педагогических семинарах, в тематических родительских собраниях в Организации, подготовка и предоставление родителям (законным представителям) информационных листов, тематические беседы-консультации родителей (законных представителей), беседы-обсуждения данных специальной литературы,
совместный с родителями (законными представителями) просмотр видеоматериалов о развитии обучающихся с их последующим обсуждением, организация
в социальных сетях обмена информацией.
Консультативно-диагностическое направление
Информирование и консультирование родителей (законных представителей) по вопросам индивидуальных особенностей развития ребенка на основе
данных, полученных специалистами путем анализа и обобщения диагностических результатов. Консультирование семьи по вопросам родительской деятельности, подходов к воспитанию ребенка с учетом его индивидуальнотипологических особенностей развития.
Методы: индивидуальные консультации семьи.
Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу семьи).
Консультирование семьи по вопросам:
роли родителей (законных представителей) в ранней социализации ребенка
с нарушениями зрения: развитие привязанностей, эмоциональных связей с
близкими, опыта общения с окружающими людьми;
самовоспитания родителей (законных представителей) в преодолении ими
трудностей эмоционального общения с ребенком;
особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями зрения, педагогических условий и средств их удовлетворения;
организации предметной, предметно-пространственной среды жизнедеятельности ребенка с обеспечением ему доступности для:
а) контактно-зрительного познания предметного мира в его разнообразии,
освоения действий с предметами;
б) самоорганизации, самореализации, проявлении инициативности в предметной деятельности;
в) безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве; освоения
58
навыков предметно-пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности, свободного и самостоятельного передвижения в знакомом пространстве;
г) развития зрительного поведения, восприятия;
д) актуализации и обогащения слуховых, тактильных, обонятельных, проприоцептивных, зрительных ощущений и восприятий;
е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта, их доступность для освоения им первичных навыков социально-бытовой ориентировки;
ж) выбора игрушек для ребенка с нарушениями зрения; рекомендаций
предметно-пространственной организации игровой зоны ребенка;
организации режима дня ребенка и специфика отдельных компонентов:
а) кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;
б) бодрствование, игры и занятия;
в) проведение прогулок;
г) семейный досуг;
д) особенностей физического развития:
е) физическое здоровье и физическое развитие;
ж) охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, осязания, обоняния, вкуса, зрения), тактильных ощущений;
з) охрана и развитие зрения;
и) повышение двигательной активности, развитие мобильности;
к) освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;
л) развитие осанки, моторики рук;
м) подвижные игры для слабовидящих обучающихся;
особенностей речевого развития:
а) необходимые условия доречевого и речевого развития;
б) речедвигательные умения ребенка и как их развивать;
в) речевой слух ребенка;
г) чувственная основа речи ребенка;
д) речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника,
социума;
е) словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;
ж) условия развития потребности в вербальном общении с окружающими,
потребности слушать речь окружающих;
з) речевая активность ребенка и как ее поддерживать;
и) книги для слабовидящих обучающихся и развитие речи ребенка;
обеспечения познавательного развития ребенка: организация познавательной деятельности ребенка с нарушениями зрения, развитие им познавательных
интересов:
а) зрительное восприятие как познавательная деятельность ребенка;
б) роль слуха и слухового восприятия для познания действительности;
в) познание действительности с опорой на осязание;
г) роль педагогического работника в познавательном развитии ребенка;
требования к речи педагогического работника как условие и средство
освоения ребенком знаний и первичных представлений об устройстве мира,
59
жизненных проявлений человека (ближайший социум), объектно-предметного
наполнения окружающей действительности;
д) роль книги в познавательном развитии ребенка и требования к их графике;
обеспечение социально-предметного развития:
условия и средства знакомства ребенка с предметами окружающей действительности;
формирование предметных представлений (единичных и общих) у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка;
педагогические подходы и приемы к расширению знаний об окружающем
мире;
музыка в жизни ребенка с нарушениями зрения.
Методы: тематические консультации, тематические информационные листы, моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с обсуждением.
Интерактивное дидактико-ориентированное направление
Помощь и поддержка родителей (законных представителей) в освоении
умений практического взаимодействия с ребенком с нарушениями зрения. В
сфере практического взаимодействия со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком педагогическому работнику следует придерживаться позиций:
1. Нарушения зрения затрудняют, осложняют самостоятельное овладение и выполнение практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой, учебной).
2. Детям с нарушениями зрения часто требуется разумная, своевременная практическая помощь окружающих.
3. Во взаимодействии приоритетным должно быть накопление у ребенка
опыта самостоятельности и инициативности в том, чем владеет и чем хочет
овладеть.
Педагогическим работником следует знать:
приемы обучения ребенка движениям и действиям:
прием прямого обучения - «мои руки учат руки ребенка»,
прием опосредованного обучения - «мои руки направляют движения рук
ребенка, но действует он сам»;
двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;
требования к организации «рабочей зоны» предметной деятельности (игровой, бытовой, познавательной), орудийных действий с обеспечением ее стабильности.
Требования к педагогическому работнику:
рефлексия и поведение (поведенческие реакции) педагогического работника в общении с ребенком с обеспечением «субъект-субъектной» модели;
освоение педагогическим работником (ближайший социум ребенка) с нормальным зрением определенного опыта зрительного восприятия окружающего
в условиях моделирования (специальные очки) зрительных нарушений, соотносимых со зрительными возможностями ребенка;
практическое освоение родителями (законными представителями) умений
60
стимуляции и развития у ребенка зрительного восприятия;
в условиях взаимодействия педагогического работника и родителей (законных представителей) путем практического проигрывания (моделирование
ситуации или реальная ситуация) родители (законные представители) осваивают игры с ребенком с осознанием их разной направленности для развития и
укрепления эмоциональной близости.
Игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия. Родители
(законные представители), осваивая игры этой направленности, осознают свою
особую роль в поддержании эмоционального благополучия слабовидящего и с
пониженным зрением ребенка, как правило, испытывающего чувства страха в
условиях изменения привычных форм жизни. Эмоциональное благополучие
ребенка (законные представители) должно быть связано с ощущением им защищенности и чувства близости и доверия к педагогическому работнику в ситуациях подобного рода.
Игры, привносящие в общение новизну и остроту ощущений.
Родители (законные представители), играми данной направленности, способствуют развитию у ребенка чувства нового, восприятию и положительному
принятию новых, неожиданных, более сложных и насыщенных впечатлений
извне.
Игры, ориентированные на развитие объединенного внимания ребенка и
родителя.
Игры этой направленности помогают участникам осваивать опыт совместного сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения, который, в свою очередь, подготавливает основу для актуализации у ребенка потребности в партнерстве познания предметов действительности.
Игры, стимулирующие речевое развитие ребенка.
Игры этой направленности обеспечивают своевременное развитие компенсаторных механизмов, связанных с речевым развитием ребенка.
Игры, стимулирующие и побуждающие ребенка к подражанию.
В ходе этих игр ребенок осваивает опыт активных и разнообразных действий руками. Учится подражанию.
Игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления, способствующие развитию у слабовидящего ребенка слуходвигательной координации.
Игры на обогащения тактильных ощущений.
4) Психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего и с пониженным зрением ребенка
1. Психокоррекционное сопровождение.
Направленность деятельности психолога-педагога:
- коррекция поведенческих реакций слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с аутичными чертами с развитием возрастных коммуникативных
функций, произвольной организации, преодоление ребенком преобладания стереотипной аутостимуляционной активности над реально адаптивной;
- коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено
поражением ЦНС (сочетанность нарушений).
61
2. Компенсаторно-развивающее сопровождение учителем-логопедом
(тифлопедагогом) слабовидящего и с пониженным зрением обучающегося.
Компенсаторно-адаптивные программы разрабатываются с учетом результатов тифлопедагогической диагностики ребенка. Организация реализует коррекционно-развивающую программу «Развитие зрительного восприятия» и частично компенсаторно-адаптивные программы.
Рекомендации родителям (законным представителям):
в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые
вызывают цветовые стимулы, различные звуки и шумы, называть и описывать
различные предметы, с которыми он соприкасается или действует, которые видит, слышит;
познакомиться с основным содержанием коррекционно-развивающей программы;
в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить занятия, аналогичные наблюдаемым занятиям специалиста по развитию зрения и
зрительного восприятия;
важно создать предметную среду, стимулирующую зрение ребенка и повышающую его познавательную, ориентировочную, предметную деятельность
на основе и под контролем зрения.
62
2.1.3. Образовательная деятельность со слабовидящими обучающимися и обучающимися с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) дошкольного
возраста
2.1.3.1. Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий:
- для развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
- развития коммуникативной и социальной компетентности;
- развития игровой деятельности;
- обеспечения развития у слабовидящего ребенка адаптационнокомпенсаторных механизмов освоения социальных сред в их многообразии.
Для социально-коммуникативного развития слабовидящих обучающихся
важны следующие знания:
- имена, фамилии обучающихся группы, собственное имя, отчество, фамилия, имена, отчества, фамилии родителей (законных представителей); элементарные знания о своем имени (как и в каких ситуациях оно может звучать);
- элементарные правила вербального общения;
- названия базовых эмоций;
- точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям в совместных играх;
- детские стихи, другие художественные произведения, в которых описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему;
- возможные опасные ситуации в быту, в разных видах деятельности, на
улице, связанные с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
- препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации
помещений, на улице, способы их преодоления;
- возможное поведение педагогического работника, родителей (законных
представителей), предупреждающих об опасности;
- названия цветов, имеющих в жизнедеятельности сигнальное значение;
- ориентиры (зрительные, тактильные, слуховые, предметные) и их месторасположение, обеспечивающие регуляцию и контроль движений, действий,
ориентировку в помещении Организации, на участке;
- источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;
- предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали,
застежки;
- предметы мебели, их назначение, части и детали, способы их безопасного
использования;
- предметы посуды, их назначение, части и детали, способы их безопасного использования;
- компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта,
игр, занятий на ограниченной площади для безопасного и успешного их использования (одна рука ощущает край, другой ставлю предмет на удаленном
63
расстоянии от края, от другого предмета);
- на элементарном уровне - о роли зрения, значении очков в процессе общения с другими людьми, для безопасного передвижения в пространстве, выполнения практических действий;
- простейшие правила бережного отношения к очкам.
Для социально-коммуникативного развития слабовидящих обучающихся
важны следующие умения:
обращаться по имени, имени-отчеству; уметь изменять знакомые имена
для обращения в определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание, деловое общение; уметь читать и писать (печатать) свое имя, имена
родителей (законных представителей);
придерживаться последовательности правил организации вербального общения;
рассматривать сюжетные, сюжетно-иллюстративные картинки, придерживаясь алгоритма:
а) Кто изображен? Как узнал (по одежде, по росту, прическе, по предметам)?
б) Что делает(ют)? Как определил (поза, выражающая действие, мимика,
орудия действия, обстановка, состояние одежды)?
в) Как относятся к тому, что происходит? Как узнал? (выражение лица,
жесты, поза);
по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу,
жесты; выражать (показывать) базовые эмоции;
обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства
опасности, боязни;
следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны, организатором простой игры;
расставлять мелкие предметы быта для занятий, игры на ограниченной
площади, используя компенсаторные способы выполнения действия;
рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного использования орудий труда, предметов быта, рассказывать об ориентире
(что он обозначает, из чего сделан, способ использования).
Для социально-коммуникативного развития слабовидящим детям важно
овладеть следующим:
пониманием на элементарном уровне того, для чего человеку дается имя;
опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с
педагогическим работником и другими детьми;
первичными представлениями о социальных эталонах, информационноопознавательных признаках;
опытом восприятия разнообразных сюжетных, иллюстративных изображений с установлением причинно-следственных связей о событиях с ориентацией
на внешний облик, мимику, жесты, позу изображенных действующих лиц, опытом восприятия лиц людей с разной мимикой;
опытом коммуникативного общения с использованием культурно64
фиксированных жестов;
опытом быть ведущим колонны, организатором игр;
опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования,
рассматривания объектов, опытом делового общения с педагогическим работником;
опытом прямого взаимодействия с другими детьми;
опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
способностью к самовыражению в группе других;
умениями соблюдать дистанции при передвижении в колонне, преодолевать известные препятствия, делать остановки по слову педагогического работника, родителей (законных представителей), использовать ориентиры в передвижении;
опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или
действия в нем;
опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с
ориентацией в его предметно-пространственной организации;
опытом ходьбы по пересеченной местности с преодолением препятствий,
умением сохранять равновесие, устойчивость позы;
пониманием обращения педагогического работника, родителей (законных
представителей), предупреждающих об опасности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) ребенка адаптационнокомпенсаторных механизмов освоения новых социальных и предметных
сред и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности.
Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и
моторно-поведенческого потенциала общения слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
1. Развитие невербальных средств общения через организацию и вовлечение слепого ребенка в эмоционально насыщенные ситуации общения, взаимодействия, совместной деятельности с педагогическим работником, другими
детьми, побуждающие ребенка проявлять чувства и эмоции и, тем самым, присваивать опыт их выражения. Обогащение опыта восприятия слепым ребенком
экспрессии (их способов) партнеров по общению (ближайшего окружения) в
ситуациях различных видов деятельности.
Педагогические работники стремятся в общении с ребенком предельно
четко, но насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение
к происходящему, используя просодическую сторону речи, моторноэкспрессивные, в сочетании с вербальными, выражения положительных эмоций
(смех, междометия, восклицания соответствующего порядка) и отрицательных
эмоций (хныканье, имитация плача, междометия, восклицания соответствую65
щего порядка).
2. Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике,
позах): знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление,
страх), развивать элементарные умения, обогащать опыт их произвольного воспроизведения (по просьбе педагогического работника) с помощью мимики, позы, жестов. Знакомство и разучивание ребенком детских стихов, других художественных произведений, в которых ярко описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему, эмоциональномоторное поведение. Развитие умений и обогащение опыта рассматривания
сюжетных, сюжетно-иллюстративных рельефных рисунков, изображающих человека с формированием элементарных представлений об информационноопознавательных признаках эмоций (настроение), социальной принадлежности
человека. Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг, к обсуждению
воспринятого.
Расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоциональномоторного поведения посредством создания в Организации музыкальной среды, аудио среды, актуальной и востребованной слепым ребенком.
3. Развитие вербальных средств общения посредством формирования звуковой культуры речи, языковой компетентности общения как средства компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по общению, развитие грамматической, просодической сторон речи, обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков взаимодействия.
Формирование навыков придерживаться правил общения, востребованных
в ситуации трудности или невозможности зрительного отражения:
- обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации голоса уточнить его местоположение относительно себя;
- развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться
прямо (если человек находится на расстоянии, подойти к нему);
- громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить)
суть сообщения;
- обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его отношение к ситуации общения;
- дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
4. Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к
безопасному передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения.
5. Расширение и уточнение представлений о социуме Организации, обогащение опыта установления отношений с окружающими, расширение социальных контактов (организация общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом педагогических работников).
6. Формирование умений и навыков выполнения практических действий,
операций разных видов детской совместной деятельности, формирование представлений о совместном характере действий, обогащение опыта их выполнения
представлений; опыта обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях
66
общения с педагогическим работником и другими детьми.
7. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.
8. Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
9. Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение представлений (общих) о внешнем облике родителей (законных представителей),
братьев и сестер, бабушки, дедушки в соответствии с возрастом.
10. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека):
город, деревня. Дом, квартира как жилье человека: общие представления о
предметных объектах и их пространственном расположении, организации пространства помещений (входная дверь, прихожая, кухня, коридор, комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние предметы и вещи, необходимые
для жизни членов семьи. Формирование первичных умений моделирования
пространств.
11. Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных действиях человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба, отдых, бытовая деятельность. Развитие представлений о занятиях обучающихся. Обогащение опыта сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека.
12. Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой (комнатные растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и деятельности человека для них.
13. Развитие у ребенка образа «Я» как субъекта общения
14. Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении.
Формирование потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно
одетым, выполнять культурно-гигиенические нормы.
15. Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации человеческого голоса. Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных произведений (чтение артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний героев. Развитие опыта участия в театрализованных играх (инсценировках).
16. Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания,
зрения (при наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с
другими людьми. Развитие опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта
участника подвижных игр, совместного выполнения трудовых операций, предметных игр с педагогическим работником, другими детьми.
17. Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного моторного поведения в ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в соответствии с действиями партнера. Обогащение
опыта самовыражения в театрализованных играх, инсценировках.
18. Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах
(ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта
обращения по имени, имени и отчеству к ближайшему окружению.
67
19. Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки шеститочия).
Социально-предметное развитие. Обеспечение объектно-предметной,
предметно-пространственной адаптации ребенка с нарушениями зрения в образовательной среде Организации: помочь приобрести знания, полимодальные
представления, освоить опыт практического взаимодействия с предметными
объектами образовательного пространства, развивать смысловую и техническую стороны предметной деятельности, развивать умения и навыки их использования:
Бытовые объекты мест жизнедеятельности обучающихся: предметы
мебели групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы
умывальной и туалетной комнат; предметы посуды (столовые, кухонные),
предметы и объекты кухни, моечной.
Содержание знаний: предметы частого использования ребенком - знать
название целого, частей, деталей, назначение; остальные предметы - название и
назначение; знать название помещений; знать названия одежды и обуви.
Содержание умений и навыков: сесть, встать с- и рядом с-, отодвинуть, задвинуть, подвинуть стул; выдвинуть и задвинуть ящик стола, поставить (положить) что-либо на столешницу, показать ее края; открывать и плотно закрывать
дверцы шкафов, тумбочек с правильным захватом ручки; застелить (положить
подушку, разложить одеяло, покрывало) постель; повесить на-, снять одежду с
крючка, положить, взять с полки; узнавать и называть предметы собственной
одежды, различать и узнавать отдельные предметы одежды других; повесить
на-, снять с крючка полотенце, вытереть им лицо, руки; открывать и закрывать
кран, подставлять руки (для умывания), емкость под струю воды, уметь выливать из емкости набранную воду; брать, правильно захватывать и использовать
по назначению (выполнять орудийное действие) предметы посуды (чашку,
ложку, вилку), брать двумя руками, удерживать в правильном положении и
ставить на поверхность перед собой тарелки разной формы: «глубокая», «мелкая», блюдце; надеть, снять одежду, обуть, снять обувь. Владеть основными
культурно-гигиеническими умениями и навыками, навыками самообслуживания.
Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство): пол, стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог, потолок;
напольные покрытия (околодверные коврики, ковровая дорожка, палас); предметные объекты, организующие связь между пространствами - лестничные
пролеты: ступени, площадка, ограждение, перила.
Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего
сделаны.
Содержание умений: открыть, закрыть дверь; умения и навыки подниматься и спускаться по лестнице.
Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные
проявления слабовидящего и с пониженным зрением ребенка посредством
предметно-практических действий в игровой деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в познавательной деятельности, в двигательной дея68
тельности, в продуктивной деятельности, трудовой деятельности
Содержание знаний: знать название предмета, его частей и деталей, их
назначение для деятельности; способ использования, его название; основные
признаки, по которым предмет легко опознаваем. Содержание умений и навыков: действия с дидактической игрушкой, с сюжетной игрушкой; умения перелистывать страницы книги; орудийные действия.
Развитие трудовых действий и деятельности:
1. Формирование точных умений и способов выполнения практических
действий - трудовых операций в соответствии с видом труда; развитие зрительно-моторной координации в системе «глаз - рука», моторики рук; развитие
умений и опыта зрительного контроля в практической деятельности. Формирование умений выполнять точные движения и действия руками, кистями, пальцами, востребованных в выполнении трудовой операции. Развитие способности
к организации собственной практической деятельности по подражанию педагогическому работнику.
2. Развитие культурно-гигиенических умений и навыков: формирование
знаний и представлений о предметах, необходимых для личной гигиены; формирование точных, дифференцированных умений и навыков выполнения действий; формирование компенсаторных способов (в том числе алгоритмизация)
выполнения утилитарных предметных действий; формирование представлений
о частях тела и их функциональных возможностях; обогащение сенсорного
опыта.
3. Развитие знаний и представлений:
- о собственной трудовой деятельности, видах труда: «Что такое самообслуживание?», «Что значит труд в природе, труд в быту?»; формирование знаний и умений придерживаться алгоритма трудовых операций для достижения
результата; развитие опыта зрительных ориентировочно-поисковых, регулирующих и контролирующих движений глаз, востребованных необходимостью
выполнения цепочки действий (на этапе подготовки к выполнению деятельности, на основном этапе (труд), на этапе оценки результата труда);
- о труде педагогических работников: знакомить детей с видами труда работников Организации с освоением опыта посильного участия в труде, с их
значением для жизни человека; уточнять представления об орудиях труда, основных трудовых операциях, о внешнем облике (специальная одежда) трудящегося.
Воспитание ценностного отношения к труду: собственному - способствовать повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного
отношения к труду педагогических работников.
Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в
предметно-пространственной среде ДОО:
1. Формирование и развитие предметно-пространственных представлений об организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в
образовательной организации, умений и навыков их осваивать в соответствии
с назначением. Расширение и уточнение представлений о некоторых видах
опасных ситуаций, связанных при нарушениях зрения с наличием препятствий
69
в предметно-пространственной среде; развитие знаний о способах безопасного
поведения в различных видах детской деятельности (трудовой, продуктивной,
двигательной, музыкально-художественной); обогащение опыта преодоления
естественных и искусственно созданных препятствий в условиях нарушенного
зрения; формирование компенсаторных способов выполнения орудийных действий; обучение правилам безопасного передвижения в подвижной игре; формирование умения при движении останавливаться по сигналу педагогического
работника; формирование умения и обогащение опыта соблюдения дистанции
при движении в колонне; формирование элементарных знаний о противопоказаниях для здоровья (зрения), связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование представлений об ориентирах, обеспечивающих регуляцию и
контроль при выполнении действий и движений, формирование умений их использовать.
2. Формирование вербальных умений и навыков обращения к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности, боязни. Обогащение опыта рассказывания о способах безопасного преодоления естественных
препятствий, безопасного использования предметов быта, об ориентире (что он
обозначает, из чего сделан, способ использования).
3. Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу педагогического работника, передвижения в пространстве и выполнения действий
с использованием ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности, с
преодолением естественных препятствий, сохранения равновесия, устойчивости позы.
4. Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта,
изменение предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации.
Формирование первичных представлений о звуках и цвете объектов, имеющих
сигнальное значение для поведения в пространстве: сигналы для безопасности
пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом, для регуляции движений.
Развитие личностной готовности к обучению в образовательной организации:
1. Воспитание положительного отношения к формированию культурногигиенических навыков, потребности в самообслуживании как будущего обучающегося. Формирование первичных представлений об образовательной организации как предметно-пространственной среде обучающихся. Развитие знаний и представлений об учебном классе, его предметно-пространственной организации: парта обучающегося, расстановка парт в классе; стол педагогического работника, его местоположение относительно входа, парт обучающихся;
шкафы, стеллажи для учебников и учебных пособий.
2. Развитие умений и навыков передвижения в пространстве, моделирующем учебный класс, формирование навыков моторного поведения будущего
обучающегося за партой: подойти к парте с нужной стороны, отодвинуть стул
от стола так, чтобы удобно было сесть за парту, сесть на стул (регуляция и координация движений в ограниченном предметами пространстве) правильно, без
излишнего шума, встать со стула и выйти из-за парты. Развитие интереса и обогащение представлений о поведении обучающихся в учебном классе, в образо70
вательной организации: рассматривание картинок, иллюстраций, слушание литературных произведений. Развитие игровых умений в сюжетной игре «В школу».
3. Формирование общих представлений о школьно-письменных принадлежностях, предметах, необходимых ученику.
4. Формирование первичных представлений о школьном социуме, внешнем
облике обучающегося. Расширение опыта слушания тематических литературных произведений, опыта режиссерских игр. Развитие общих представлений и
первичных навыков вербальной коммуникации, делового общения в системе
координат «учитель - ученик», «ученик - учитель», «ученик - ученик».
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением социально-коммуникативного развития слабовидящего обучающегося и с пониженным зрением:
- дидактические игры, игры-занятия на развитие зрительного, слухового
восприятия, словесные игры на формирование представлений и развитие знаний о мимике, жестах, позах; представлений о человеке, сферах его деятельностей;
- труд;
- игры-тренинги на коммуникативную деятельность;
- игры: сюжетные, театрализованные, драматизации, подвижные;
- познавательно-занимательная деятельность: рассматривание иллюстративных материалов, слушание чтения, беседы, обсуждение, экскурсии в Организации, наблюдения за трудом педагогических работников;
- физические упражнения: статические; на равновесие с сохранением позы;
на моторику рук, кистей, пальцев; в ходьбе в группе.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией социальнокоммуникативного развития слабовидящего обучающегося и с пониженным
зрением:
- самообслуживание;
- спонтанные игры: предметные, сюжетно-ролевые;
- спонтанная двигательная деятельность: игры с другими детьми в мячи, с
использованием другой атрибутики;
- спонтанная познавательная деятельность: рассматривание книг, альбомов, иллюстраций;
- деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметнопрактическая, игровая, коммуникативная (свободное общение).
2.1.3.2. Познавательное развитие
Основные задача образовательной деятельности: создание условий:
- для развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей обучающихся;
- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности; развития адаптационно-компенсаторных механизмов познава71
тельной деятельности, осуществляемой в условиях слабовидения.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Познавательное развитие»с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности, с освоением новых социальных и предметных сред познавательной деятельности в ее компонентах: способы приема, переработки и хранения информации, аффективно-мотивационной сферы познавательной деятельности: познавательной активности и интересов, чувства нового и удовлетворение особых образовательных потребностей по направлениям педагогической
деятельности.
Обогащение чувственного опыта с повышением способности к тонкой
дифференциации зрительных ощущений, развитием осмысленности зрительного восприятия:
1. Расширение чувственного отражения и практического взаимодействия
с предметами и объектами действительности, наполняющими предметную
среду мест жизнедеятельности и познавательной активности.
2. Способствовать формированию слабовидящими дошкольниками сенсорных эталонов «форма», «цвет», «величина», «пространство».
3. Развивать зрительно-двигательные обследовательские действия. Развивать умения и обогащать опыт решения перцептивно-познавательных задач,
востребованных в продуктивной и исследовательской деятельности. Создавать
ситуации и побуждать обучающихся к точному словесному обозначению зрительных образов восприятий, использованию словесных определений свойств
предметов (круглый, синий). Развивать у ребенка умение в ситуациях рассматривания предметов или изображений с подключением осязания формировать
полные, точные, детализированные и дифференцированные образы восприятия,
учить устанавливать связи «целое - часть», развивать способность к аналитикосинтетической деятельности в процессе восприятия, обогащать опыт зрительного опознания.
4. Обогащение слуховых, тактильных ощущений, слухового восприятия и
осязания как способов чувственного познания окружающего. Обогащение опыта взаимодействия с предметами из разных материалов, разной фактуры, разных форм, величин.
5. Развитие пространственного восприятия, умений отражения и воспроизведения пространственных отношений, формирование умений и навыков пространственной ориентировки как операционального компонента познавательной деятельности.
6. Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на восприятие, речевые игры; игры-упражнения на развитие моторики рук, повышение
тактильных ощущений, развитие осязания. Стимуляция зрительных функций:
повышение способности к форморазличению, цветоразличению, контрастной
чувствительности, подвижности глаз, устойчивости взора и фиксации.
Предметно-познавательное развитие, повышение перцептивноинтеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания:
1. Развитие широких интересов к предметному миру, формирование пони72
мания того, что мир наполнен различными предметами, нужными для жизни
человека, важными для человека. Развитие осмысленности восприятия.
2. Развитие умений познавать предмет как объект действительности, ориентироваться в разнообразии предметного мира:
а) знать название предмета, его частей и деталей;
б) уметь обследовать предмет с построением структурно-целостного образа, определением его формы, величины, цвета, материала;
в) уметь узнавать предмет по частям и деталям, с изменением пространственных характеристик;
г) уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом.
3. Развитие потребности, интереса к рассматриванию предметных, сюжетных, иллюстративных изображений. Формирование рациональных и эффективных способов зрительного рассматривания изображений: обведение взором
контура, организованное скольжение взором по всей плоскости изображения,
остановка и фиксация взором деталей, частей, актуализация воспринимаемых
признаков.
4. Формирование представлений о предметах и объектах действительности
с формированием целостных, детализированных, осмысленных образов, развитие способности устанавливать родовые, причинно-следственные связи. Развитие опыта актуализации представлений в познавательной деятельности. Совместного с педагогическим работником обогащение опыта обсуждения, какой
предмет на ощупь, по форме, звучанию, величине, по твердости, цвету, на что
похож.
5. Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности: формирование действий с предметами по их назначению: с игрушками,
предметами обихода, объектами познавательной деятельности; развитие орудийных действий; формирование действий предметно-пространственной организации «рабочего поля»: умения взять предмет из определенного места, положить предмет на определенное место, расположить объект перед собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный). Развитие моторики
рук, кистей, пальцев: формы движений и действий, силы, ловкости, выносливости. Развитие зрительно-моторной координации, как операционального компонента познавательной деятельности.
6. Повышение способности действовать по подражанию.
7. Расширение знаний о предметном мире в его многообразии, обогащение
опыта предметных игр, знакомство с предметами действительности, малодоступными детям для повседневного использования, слушание и разучивание
детских стихов о предметах и объектах действительности.
8. Обогащение опыта организации и создания предметных сред: опыт
предметно-пространственной организации игрового поля, мест самообслуживания, рабочего места познавательной деятельности; создания новых предметных сред: конструирование, аппликация.
Формирование картины мира с развитием реальных полимодальных
образов его объектно-предметного наполнения и освоением опыта установления связей: формирование целостных представлений об объектно73
предметных, предметно-пространственных ситуациях быта (умывание, обед),
игры (предметная игра, ролевая игра), познавательных занятий, продуктивной
деятельности с развитием способности к аналитико-синтетической оценке происходящего, его предметной организации, осмысления своего места, своих
возможностей.
Формирование основ организации собственной познавательной деятельности в окружающей действительности: развитие интереса к рассматриванию книг и картинок (предметные, сюжетные изображения). Обогащение
опыта конструирования (разные виды). Расширение опыта дидактических игр,
развивающих предметность восприятия. Развитие умений и обогащение опыта
создания новых предметных сред типа:
- действия по назначению с раскрасками, трафаретами;
- игры и действия с природным материалом (выкладывание, сортировка,
заполнение емкостей);
- создание отпечатков.
Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций:
1. Развитие чувства нового, развитие познавательных интересов: побуждение к результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов,
расширение опыта действий с полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким ситуациям.
2. Развитие устойчивого интереса к слушанию литературных произведений, музыки, созданию новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате,
выполнению физических упражнений.
3. Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение
кругозора, побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.
4. Развитие интереса к пространству и движению в нем. Побуждение и
поддержание заинтересованности к чему-либо (например, у кого какая чашка?),
к кому-либо (например, кто где играет?), к происходящим событиям (например,
расскажи, что сейчас происходит в зале). Обогащение опыта проявления удивления как переживания от чего-либо необычного, неожиданного, нового, побуждающего к познанию.
5. Обогащение опыта использования и привитие интереса к игрушкам и
действиям с ними, их разнообразию, к книгам, к цветным предметам, объектам
разной фактуры, величины, слушанию аудиоматериалов (музыки, детских литературных произведений и песенок, звуки и шумы мира) с проявлением радостного, положительного отношения к воспринимаемому.
6. Формирование предметно-практических умений и навыков (трудовых,
познавательных, коммуникативных, двигательных) с развитием практических
чувств: радость от процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от
неуспеха и желание повторить попытку, чтобы достичь результата.
7. Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания научиться чемулибо и потребности лично участвовать в чем-то, обогащение опыта взаимодействия с окружающими в процессе познания, в совместном решении познавательных задач. Расширение опыта познания окружающей действительности:
расширение ряда знаний о предметах и объектах окружающего мира, опыта
74
решения проблемных, познавательных и жизненных ситуаций и задач.
Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности:
1. Совершенствование коммуникативных умений в получении информации о предметах и объектах окружения, происходящих событиях, возникших
ситуациях. Обогащение опыта диалогической (разговорной) речи в форме беседы в ситуациях «педагогический работник - ребенок», «ребенок - ребенок».
2. Развитие умений и навыков выполнения познавательных действий по
инструкции педагогического работника и самоинструкции, придерживаясь
освоенного плана-алгоритма (алгоритм обследования, алгоритм действий) деятельности (познавательная, исследовательская, труд, игра). Развитие умений и
обогащение опыта рассказывания об освоенных видах деятельности, описания
основных правил вида деятельности, требований к ее организации.
3. Формирование навыков зрительного, практического контроля своих
действий в процессе деятельности и в оценке их результата. Развитие организованных движений рук с элементами прослеживания поверхности (горизонтальный и (или) вертикальный компонент) предмета(ов) деятельности, тактильноосязательной локализацией деталей с концентрацией зрительного внимания.
4. Совершенствование навыков пространственной ориентировки. Развитие
точных и полных представлений «схема тела», обогащение двигательного опыта выполнения заданий, требующих осознанного понимания пространственных
понятий при ориентировке «от себя»: впереди, сзади, слева, справа, вверху,
внизу, в центре; при ориентировке «от предмета»: на, между, над, под, выше,
ниже, в ряд, в один ряд, в два ряда (на слух, по заданию в деятельности), развитие навыков ориентировки на плоскости стола, на плоскости листа (стороны:
левая, правая верхняя, нижняя, центр, углы: верхние левый, правый; нижние
левый, правый края). Обогащение опыта предметно-пространственной организации рабочего поля, самостоятельно пространственной ориентировки в местах
бытовой, игровой, познавательной, продуктивной деятельности.
5. Повышение общей и зрительной работоспособности, поддержание и
воспитание бодрого состояния в режимных моментах, активности в жизнедеятельности, обогащение опыта самовыражения в творческой деятельности. Повышение двигательной активности, развитие способности к тонкой дифференциации движений, совершенствование позы, востребованной в познавательной
деятельности (обследование, рассматривание книг), других видах деятельности.
Формирование умений и обогащение опыта выполнения упражнений на согласование слов с движением, на чередование движений пальцев и кистей рук,
умение выполнять заданные движения пальцами (пальчиковая гимнастика),
развитие общей скоординированности, обогащение опыта одновременного выполнения разноименными руками своей программы действий, развитие чувства
ритма.
Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в образовательной организации:
1. Развитие наглядно-действенного мышления, повышение способности к
анализу и синтезу, формирование умений детального и последовательного
сравнения предметов восприятия. Развитие понимания причинно-следственных
75
связей. Развитие основ словесно-логического мышления.
2. Развитие умений и обогащение опыта описания, пересказывания, рассказывания.
3. Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию, копированию, освоение стратегии движения по пространству листа.
4. Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами учебной
деятельности: действия с книгой, альбомом, тетрадью, орудийные действия.
5. Развитие «схемы тела»: детализация представлений о руке, кисти, пальцах, их предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и
формированием умений выполнять обследовательские действия осязания как
способа получения информации. Формирование внутреннего контроля над своими действиями.
6. Формирование образов букв, развитие устойчивой способности к пространственной дифференциации «зеркальных» букв, формирование умений печатания. Развитие умений выполнять графические задания на клеточном и линейных полях.
7. Развитие культуры зрительного труда: уметь соблюдать гигиену очков,
использовать подставки под книгу; кратковременно приближать объекта восприятия к глазам для рассматривания мелких деталей без задержки дыхания;
уметь выполнять упражнения для глаз (на снятие утомления, на расслабление),
после продолжительной зрительной работы на близком расстоянии, произвольно переводить взора вдаль; регулировать осанку в процессе выполнения графических заданий.
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением познавательного развития:
- познавательно-занимательная деятельность на образовательных и коррекционно-развивающих занятиях с развитием восприятия, формированием
представлений;
- занятия в сенсорной комнате;
- двигательная деятельность с развитием «схемы тела», моторного поведения, освоением траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики движений рук, кисти, пальцев, их пространственных положений;
- познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве Организации: «предметные экскурсии» в помещениях и на участке;
- продуктивная деятельность: конструирование, рисование, лепка, аппликация;
- наблюдения в условиях тематических прогулок;
- слушание чтения детских литературных произведений;
- труд в быту, ручной труд, труд в природе;
- игры на развитие зрительного восприятия;
- физические упражнения на осанку, моторику рук.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией познавательного развития:
76
- спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными игрушками; дидактические, сюжетно-ролевые; в сенсорном уголке;
- самообслуживание, культурно-гигиеническая деятельность;
- спонтанная познавательно-исследовательская деятельность;
- речевая деятельность: участие в беседах, обсуждениях;
- рассматривание книг, картинок, фотографий;
- спонтанная продуктивная деятельность;
- спонтанная двигательная деятельность;
- деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметнопрактическая в соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая, коммуникативная (свободное общение).
2.1.3.3. Речевое развитие
Основные задачи образовательной деятельности:создание условий для:
- для формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи ребенка;
- приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы;
- обеспечения развития у ребенка с нарушениями зрения адаптационнокомпенсаторных механизмов к осмысленности чувственного отражения действительности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Речевое развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка речи как адаптационно-компенсаторного механизма, обеспечивающего в условиях суженой чувственной сферы способность к осмысленности чувственного познания и удовлетворение особых образовательных потребностей по специальным направлениям педагогической деятельности.
Обогащение речевого опыта. Развитие чувственно-моторной основы
речевой деятельности.
1. Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений артикуляционных органов. Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти,
гортани. Развитие навыка надувать щеки, оскаливать зубы, цокать языком, вытянуть губы в трубочку, подудеть, посвистеть, вытянуть язык. Вовлечение в игры и игровые упражнения по рекомендации специалиста.
2. Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных интонаций, - радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали. Обогащение опыта имитации интонаций, выражающих положительные и
отрицательные чувства или свойства характера.
3. Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с развитием умений и обогащением опыта в воспроизведении в дыхании
пословиц и поговорок, игр-упражнений. Развитие умений и обогащение опыта
выполнения дыхательной гимнастики.
Развитие номинативной функции речи:
1. Формирование понимания отношений «целое и его часть (деталь)» - развитие умений и обогащение практического опыта обследования предметов (ве77
щей) окружения с усвоением слов называющих предмет (вещь), его части (детали), их пространственные отношения, их постоянные свойства и признаки
(опознания).
2. Вовлечение в словесные дидактические игры типа «Назови предмет по
перечисленным частям», «Я назову предмет, а ты назови его части», «Расскажем о предмете то, что мы о нем знаем». Формирование и расширение объема
действий, состоящих из ряда детализирующих действий с предметами окружающей действительности с усвоением слов, называющих их.
3. Обогащение опыта слушания детских литературных произведений, способствующих обогащению словарного запаса, развитию понимания лексического значения слов. Вовлечение ребенка в «режиссерские» игры, в игрыдраматизации.
Развитие коммуникативной функции речи:
Развитие умений устанавливать контакт с окружающими с помощью речевых средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт,
постановка вопроса, уточняющего ситуацию); обогащение опыта использовать
вариативные формы (приветствия, прощания, благодарности). Развитие умения
понимать и выражать свое настроение при помощи слов. Развитие умения вести
себя в общении в соответствии с нормами этикета (достаточная громкость голоса, доброжелательный тон, расположение лицом к партнеру.). Обогащение
умения четко, ясно, выразительно высказывать в речи свое коммуникативное
намерение.
Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с просьбой к другому человеку.
Формирование основ речевого познания:
1. Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов
и явлений действительности, способности к упорядочиванию чувственного
опыта, развитие аналитико-синтетической основы восприятия.
2. Формирование, расширение представлений предметных, пространственных, социальных в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного.
Развитие речи как средства приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с предметами и явлениями, которые они обозначают, освоение
слов, обозначающих существенные свойства, связи реальных объектов. Развитие способности к обобщению и опосредованному отражению.
3. Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и
деятельности - умений обозначить последовательность действий в их логическом единстве, заданном содержанием и искомым результатом деятельности,
умений рассказать о том, как достигнут результат.
4. Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие
понимания себя как собеседника. Развитие способности к интонационной выразительности речи - развивать умения передавать интонацией различные чувства
(радость, безразличие, огорчение), вовлечение в словесные игры «Я скажу
предложение, а ты произнесешь его весело или грустно. Я отгадаю»; придумывать предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской, передавая голосом радость, грусть.
78
Развитие готовности к обучению в образовательной организации
Развитие операциональных и контролирующих органов письменной речи.
Развитие моторики рук. Формирование и уточнение первичных представлений
о строении рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения физических
упражнений (статических, динамических) на развитие подвижности, формирование двигательных умений рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц кисти, пальцев. Развитие мышечной силы кисти. Развитие технической стороны орудийных действий. Развитие зрительно-моторной координации. Повышение роли зрения в организации и выполнении тонко координированных действий. Развитие орудийных действий.
Развитие дифференцированности, точности, осмысленности зрительных
образов восприятия печатных букв, элементов прописных букв, развитие умений и обогащение опыта их воспроизведения.
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением речевого развития слабовидящего и с пониженным зрением обучающегося:
- познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных
занятиях;
- моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
- разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
- игры: словесные дидактические, драматизации;
- тематические беседы, обсуждения с педагогическим работником;
- труд;
- пение;
- гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
- подвижные игры с речью.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития слабовидящего обучающегося:
- сюжетно-ролевые игры;
- самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий посредством вопросно-ответной формы;
- спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки,
раскрашивание);
- спонтанное пение, декламации;
- досуговая деятельность;
- рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением
воспринимаемого, комментариями, обсуждением.
2.1.3.4. Художественно-эстетическое развитие
Основные задачи образовательной деятельности:создание условий:
- для развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
79
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла;
- развития у слабовидящего ребенка компенсаторно-адаптивных механизмов самовыражения и самопрезентации, освоения новых социальных и предметных сред.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Художественно-эстетическое развитие» с развитием у слабовидящего ребенка компенсаторно-адаптивных механизмов самовыражения и
самопрезентации, освоения новых социальных и предметных сред через
приобщение к общечеловеческим ценностям, развитие склонности к
наблюдению (восприятию) окружающего, формирование положительного
отношения к миру, к себе и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности:
1. Обогащение чувственного опыта: развитие чувства формы, повышение
способности к форморазличению. Расширение опыта восприятия (контактного
и дистанционного) объемных форм (геометрических тел) с развитием ощущений:
- круглой формы - шар, цилиндр;
- бесконечности линии сферы - шар и шаровидные элементы объектов;
- протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух сторон цилиндр, конус;
- объемных форм с изменением площади (сужение, расширение) - конус,
форма яйца;
- единства плоскостей объемной фигуры с их разграничениями - куб, параллелепипед, призма.
2. Обогащение опыта восприятия разнообразия форм рукотворных предметов (предметов быта): формы чайных чашек, спинок стульев, ручек предметов мебели. Побуждение к эмоциональному переживанию в постижении и
оценке выразительности форм предметов: развитие умений зрительного прослеживания, обогащение опыта восприятия и воспроизведения линий разной
формы, сомкнутых и прерывистых, повышение способности зрительного анализа форм узоров, их фигурных элементов. Развитие опыта рассматривания декоративных предметов и (или) их изображений, иллюстративно-графического
материала, художественных цветных иллюстраций, репродукций.
3. Обогащение опыта восприятия разнообразия цветовых тонов, их вариативности, повышение способности к цветоразличению. Развитие опыта рассматривания цветных иллюстраций, репродукций.
4. Обогащение опыта зрительного различения контуров (границ плоскостей) объектов восприятия, повышение способности к контрастной чувствительности.
5. Обогащение опыта формирования образа предмета с актуализацией эстетических чувств и переживаний - стройность формы, фактурная выразитель80
ность, величина, пропорциональность, цветовая яркость. Развитие способности
воспринимать ритмичную стройность предметов, ритмичное сочетание частей
посредством выделения свойств (форма, строение, величина, фактура), их ритмического чередования с актуализацией эмоционального отношения (радостное
волнение от яркости и выразительности отражаемого) и формированием целостности образа предмета с проявлением эстетического чувства к предмету,
его облику: расширять опыт наблюдения предметов и явлений окружающей
действительности с эмоциональной оценкой конструктивной стройности предметов, выразительности и особенностей форм в их разнообразии, сочетаемости,
повторяемости элементов, знакомить обучающихся с ритмичной стройностью,
ритмичным сочетанием частей объектов живой природы: ветви дерева, листья
уличных и комнатных растений, знакомить с предметами, имеющими обтекаемую форму (глиняные, керамические, стеклянные, фарфоровые фигурки, вазы),
обращая внимание на гармоничность и цельность форм предметов.
6. Обогащение слуховых и тактильных ощущений, повышающих эстетические чувства.
7. Обогащение опыта созерцания объектов и явлений природы, ярких, актуализирующих созерцание художественно-иллюстративных материалов, восприятие которых основано на дивергенции (площадь объекта и удаленность от
ребенка) с последующим обсуждением возможно переживаемых эмоций и
чувств: обогащать опыт восприятия природы, ее явлений и объектов, развивать
чувствительность к прекрасному в природе.
Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала слабовидящего ребенка в художественно-эстетической деятельности:
1. Развитие слухо-двигательной координации - обогащение и расширение
опыта выполнения движений разной сложности и разными частями тела под
музыку и музыкальные ритмы: ходьба, полуприседы и приседы, движения руками, кистями, пальцами, работа артикуляционного и голосового аппарата,
действий - хлопки, постукивания (ладошкой, палкой, в ударные музыкальные
игрушки), потряхивание (шумовые игрушки); опыта участия в музыкальнодидактических играх, играх с пением, хороводах.
2. Развитие зрительно-моторной координации в системах «глаз - нога»,
«глаз - рука»: обогащение опыта выполнения ритмичных, танцевальных движений, действий с музыкальными инструментами на основе зрительного контроля:
а) расширение объема и запаса движений: двигательных умений, повышение двигательной активности, совершенствование формы движений, ее коррекция, развитие выразительности и пластичности движений. Развитие чувства облика красоты движения, его гармонии и целостности в процессе выполнения
музыкально-ритмических упражнений;
б) развитие ритмической способности: умение определять и реализовывать
характерные динамические изменения в процессе движения, способность усваивать заданный извне ритм и воспроизводить его в движении: двигаться в соответствии с характером музыки, сохранять темп движения, останавливаться по
сигналу и сохранять равновесие;
81
в) развитие умений и навыков пространственной ориентировки в организации и осуществлении собственной художественной деятельности: ориентировка на микроплоскости; продуктивная творческая деятельность, знакомство с
художественными объектами; ориентировка в пространстве (музыкальный зал,
групповая) - музыкально-ритмические, танцевальные упражнения.
3. Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений
пальцев и кисти. Совершенствование представлений о кисти, знание названий
пальцев и умение их дифференцировать. Формирование умений правильно захватывать предметы познания, орудия действий, выполнять точные движения и
действия.
4. Повышение речевого потенциала: особое внимание к развитию артикуляции, звукопроизношению. Развитие и обогащение словаря. Развитие связной
речи, ее образности, точности с усилением эмоциональной насыщенности. Вовлечение в словесные игры, в театрализованные игры. Обогащение опыта проговаривания скороговорок, чтения стихов, пения с изменением силы голоса
(звучания): обычно-громко, обычно-тихо, тихо-обычно-громко; с изменением
темпа речи: умеренно быстро, умеренно-медленно, медленно-умеренно-быстро,
быстро-умеренно-медленно; с проявлением логического ударения.
Формирование основ организации собственной творческой деятельности:
а) развитие способности к самоорганизации движений с повышением их
слаженности и четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми игрушками, приобщение к музыкально-ритмической деятельности, к свободной продуктивной деятельности;
б) приобщение к изобразительной деятельности с освоением ребенком
опыта использования разных орудий изображения (карандаши, мелки, фломастеры). Побуждение к воспроизведению образов воображения;
в) расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей, инсценировок;
г) упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх, считалках. Приобщение к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в
музыкально-инструментальную деятельность и певческую деятельность.
Расширение знаний о сферах человеческой деятельности, развитие
интересов о предметном наполнении разных видов творческой деятельности человека:
знакомить обучающихся с деятельностью людей творческих профессий:
писатель сочиняет сказки, рассказы, записывает их, чтобы люди читали, узнавали новое, интересное; поэт сочиняет стихи (подбирает слова, рифмы), записывает их, чтобы люди читали, веселились, переживали; художник пишет картины, создает рисунки; скульптор ваяет, лепит фигуры людей, животных, люди
их рассматривают, им они нравятся или нет; музыканты сочиняют музыку, играют на музыкальных инструментах. Люди слушают музыку, поют, танцуют
под нее. Знакомить обучающихся с литературными произведениями, посвященными творческим профессиям, творчеству человека, переживаниям человека, связанным с восприятием творений;
82
развивать умения и обогащать опыт рассказывания о творческих профессиях человека.
Развитие образа «Я»: обогащение опыта самовыражения, самореализации, как в процессе творчества, так и в его результатах.
Развитие личностной и специальной готовности к обучению в образовательной организации:
- развитие опыта самовыражения, развитие творческого потенциала;
- расширение знаний о предметах и объектах живой и неживой природы,
художественно-эстетичных рукотворных предметов;
- формирование основ ручного труда как готовности к освоению области
«Технология»;
- воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от
проявления умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку с
тем, чтобы достичь результата.
- развитие интеллектуальных чувств: интереса к созданию новых предметных сред в предметно-художественной деятельности, любознательности.
- воспитание начал нравственного отношения к природе, продуктам человеческой деятельности, к себе - ответственность за свое поведение в коллективных видах художественно-эстетической деятельности.
- развитие навыков произвольного поведения, воспитание активности и
самостоятельности.
Виды детской деятельности:
1. В условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением художественно-эстетического развития слабовидящего дошкольника:
- художественная продуктивная деятельность: рисование, лепка, аппликация, конструирование;
- музыкально-театральная деятельность;
ритмодекламации, чтение рифмованных литературных произведений (стихи, потешки, скороговорки);
- слушание литературных, музыкальных произведений;
- двигательная деятельность: ритмические игры и упражнения.
2. В условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных
моментах с актуализацией художественно-эстетического развития слабовидящего дошкольника:
- наблюдения в природе;
- слушание музыкальных (минорных, мажорных), литературных произведений, звуков и шумов природы (аудиозаписи);
- рисование;
- игры с использованием музыкальных инструментов, игры- театрализации, игры с переодеваниями, словесные игры;
- рассматривание красочных книг, художественных изображений, предметов декоративно-прикладного искусства;
- пение, декламации;
- досуговые мероприятия;
- труд в быту (уборка игрушек, уход за одеждой, застелить постель).
83
2.1.3.5. Физическое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для:
- для становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
- овладения подвижными играми с правилами;
- обеспечения развития адаптационно-компенсаторных механизмов.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Физическое развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов, обеспечивающих двигательную активность и пространственную ориентацию в повседневной жизни, с формированием положительного отношения к себе, своим двигательным возможностям и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогические работникической деятельности.
Повышение двигательного потенциала и мобильности:
1. Развитие потребности обучающихся в движениях, потребности в формировании двигательных умений. Расширение объема движений (с учетом факторов риска для здоровья, зрения), их разнообразия. Обогащение двигательного
опыта; формирование точных, целостных и детализированных чувственных образов о движениях (крупных и тонко координированных); развитие регулирующей и контролирующей функций зрения при выполнении движений; развитие
физических качеств. Формирование элементарных представлений о значении
физических упражнений и занятиях физкультурой, знаний о спортивном оборудовании и способах его использования.
2. Формирование навыков правильной ходьбы в повседневной жизнедеятельности: постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок, достаточный выброс бедра вперед (поднимаем ногу), сохранение позы. Обогащение
опыта пеших прогулок с физическими нагрузками (ходьба как физическое
упражнение).
3. Расширение объема движений (с учетом факторов риска), их разнообразия. Развитие мелкой моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.
4. Развитие зрительно-моторной координации, повышение контролирующей и регулирующей роли зрения в движении. Развитие и совершенствование
координации, функций равновесия, чувства ритма, физических качеств: силы,
ловкости, быстроты реакции; расширение объема двигательных умений (с учетом факторов риска); обогащение опыта выполнения освоенных движений в
различных предметно-пространственных условиях (средах).
5. Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых
действий, пространственных представлений, обогащение опыта участия в подвижных играх с различной степенью подвижности: игры низкой, умеренной,
тонизирующей интенсивности нагрузки тренирующего воздействия (с учетом
факторов риска).
6. Способствовать развитию опорно-двигательного аппарата, наращиванию мышечной массы тела, подвижности суставов. Развитие правильной осан84
ки в ходьбе, в основной стойке для выполнения упражнения, в положении сидя
при выполнении познавательных заданий: прямое положение головы, шеи, туловища, правильное положение рук и ног. Укрепление и развитие мышц спины
и шеи, формирование двигательных умений и навыков выполнения физических
упражнений этой направленности.
7. Воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению закаливающих процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям:
утренняя гимнастика, гимнастика после дневного сна, физкультминутки, физические упражнения на прогулке.
8. Развитие систем организма с повышением их функциональных возможностей: охрана и развитие зрения; развитие дыхательной системы - формирование умений правильного дыхания, развитие объема легких.
Поддержание психоэмоционального тонуса (бодрого состояния) ребенка с нарушениями зрения.
Обеспечение оптимальной двигательной активности в период бодрствования; воспитание потребности в самостоятельности и инициативности организации физических упражнений (разных видов). Поддержание бодрого состояния,
эмоционального благополучия, обогащение (развитие) чувства радости в разных сферах жизнедеятельности, воспитание позитивного отношения к себе и
миру. Привитие потребности в подвижных играх.
Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и соматического):
1. Формирование культурно-гигиенических навыков:
формирование знаний и представлений о предметах быта, необходимых
для личной гигиены; формирование точных, дифференцированных умений и
навыков выполнения практических действий; формирование компенсаторных
способов (в том числе алгоритмизации) выполнения утилитарных практических
действий; формирование представлений о частях тела и их функциональных
возможностях; обогащение сенсорного опыта.
2. Формирование первичных ценностных представлений о здоровье: формирование первичных представлений о зрении и его роли в жизни человека;
формирование умения выражать желания, связанные с особыми зрительными
сенсорно-перцептивными потребностями; развивать интерес к изучению своих
физических, в том числе зрительных, возможностей; способствовать становлению все более устойчивого интереса к выполнению упражнений для глаз; расширение элементарных знаний по вопросам охраны зрения.
3. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности:
расширение и уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций,
связанных при нарушениях зрения с наличием препятствий в предметнопространственной среде; о способах безопасного поведения в различных видах
детской деятельности (трудовой, продуктивной, двигательной, музыкальнохудожественной); обогащение опыта преодоления естественных и искусственно созданных препятствий в условиях нарушенного зрения; обучение правилам
безопасного передвижения в подвижной игре; формирование умения останавливаться при движении по сигналу педагогического работника; формирование
85
умения и обогащение опыта соблюдения дистанции при движении в колонне;
формирование элементарных знаний о противопоказанных для здоровья (зрения) факторов, связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование представлений об ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при
выполнении действий и движений, формирование умений их использовать.
Развитие физической готовности к обучению в образовательной организации:
1. Развитие двигательной активности и мобильности. Развитие общей и
зрительно-двигательной координации. Развитие способности к саморегуляции,
самоконтролю организации и выполнения движений. Обогащение опыта проявления активности, инициативности, самостоятельности в двигательной деятельности.
2. Совершенствование динамической организации действий рук (динамический праксис рук). Формирование последовательности действий, развитие
способности к переключению с одного действия (или элемента) на другое, обогащение опыта упражнений типа «кулак-ладонь», «кулак-ребро», «кулак-реброладонь», «ладонь-ребро-кулак», «последовательное касание стола пальцами».
Упражнения в смене рук с одновременным сжиманием одной кисти в кулак и
разжиманием кулака другой кисти.
3. Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Обогащение
опыта игр-упражнений с использованием утяжеленного мяча, мячей (предметов) разной упругости.
4. Развитие навыков осанки.
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением физического развития слабовидящего обучающегося и обучающегося с пониженным зрением:
- занятия физической культурой (по медицинским показаниям адаптивной);
- физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя гимнастика, двигательные разминки (динамические паузы) между статическими видами деятельности, подвижные игры на координацию и равновесие, воздушные
ванны и дыхательная гимнастика после дневного сна, подвижные игры и физические упражнения на прогулке;
- занятия ритмикой;
- подвижные игры;
- упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;
- упражнения в ходьбе;
- труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;
- слушание рассказов, детских литературных произведений об основных
движениях, о занятиях физическими упражнениями.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией физического дошкольника с нарушениями зрения:
- самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических умений и
86
навыков поддержания чистоты тела и охраны здоровья, зрения;
- спонтанные игры-упражнения с подручными атрибутами (мячи, ленты,
обручи);
- спонтанные ритмические, танцевальные движения под музыку;
- досуговая деятельность.
87
2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С
ДЕТЬМИС НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а строит
общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности
ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать
запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует
развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и
88
других, т.к. отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7) Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его
таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8) Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь
свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9) Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10) Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11) Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на
других людей.
89
2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С
СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИМ ЗРЕНИЯ
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с нарушениями зрения будут недостаточно
успешными без постоянного контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки
и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены.
Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с нарушением зрения:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей обучающегося с нарушениями зрения: формирование у родителей (законных представителей) обучающегося адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и
социализации дошкольника с нарушениями зрения.
2. Известно, что детско-родительские отношения в семьях обучающихся с
нарушениями зрения детерминируются отношением родителей (законных
представителей) к слепоте или слабовидению ребенка.
Родители (законные представители) могут занимать разные позиции:
- принимать ребенка таким, какой он есть;
- принимать факт нарушения зрения как суровую реальность;
- игнорировать (не принимать) факта нарушения зрения.
3. Неадекватная позиция родителей (законных представителей) к возможностям и потребностям ребенка с нарушениями зрения проявляется в неблагоприятных для его личностного роста стилях семейного воспитания: гиперопека
или гипоопека выступают тормозом его развития.
4. Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с
семьей ребенка с нарушениями зрения должно предполагать развитие родителями (законными представителями) позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении содержания образования в пяти образовательных
областях, в преодолении трудностей развития, обусловленных негативным влиянием отсутствующего или нарушенного зрения. На уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей (законных представителей)
к участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим обсуждением
позитивных проявлений их ребенка, условий, обеспечивающих его достижения.
5. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижения
90
результатов это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий проявления у ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей (законных представителей) в разработку и реализацию
конкурсов (детских, детско-родительских), детских досуговых мероприятий с
приложением семьей усилий к особой подготовке своего ребенка с нарушениями зрения как их участника.
6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования у родителей (законных представителей) адекватного отношения к возможностям и потребностям их ребенка с нарушениями зрения предполагает
также развитие (повышение) ею когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды взаимодействия с семьей (тематические
собрания и консультации, индивидуальные беседы, привлечение родителей (законных представителей) в качестве консультантов других семей, проведение
мультимедийных презентаций, создание Организацией для родителей (законных представителей) информационно-методического ресурса) должны помочь
родителям (законным представителям) в расширении знаний по вопросам особенностей развития и воспитания обучающихся с нарушениями зрения, освоения умений в области организации развивающей среды для ребенка с нарушениями зрения в домашних условиях, в области подходов к адаптации ребенка в
новых для него социально-предметных средах.
7. Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности
Организации, определенных адаптированной программой, требует расширения
границ образовательной среды ребенка с нарушениями зрения, в том числе посредством взаимодействия педагогических работников, специалистов с семьями обучающихся.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) ребенка с нарушениями зрения должно быть направлено на
повышение воспитательной активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья, совершенствования функциональных
возможностей детского здоровья, в освоении умений по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной сенсорной сферы.
Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека,
природных явлениях, широкого социального опыта ребенка с нарушениями
зрения.
8. Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся по приоритетным направлениям деятельности ДОО.
ДОО создает информационно-методический ресурс, включающий:
- обучающие программы для родителей (законных представителей),
- интернет-ресурсы для родителей (законных представителей),
- методические разработки,
- информационные листы для родителей (законных представителей),
- технологии практико-ориентированного взаимодействия специалистов с
родителями (законными представителями).
Важно развитие уровня взаимодействия педагогических работников и се91
мьи: от возможного стремления родителей (законных представителей) избегать
контактов с педагогическими работниками или от уровня их формального взаимодействия к активному взаимодействию с постановкой цели и достижения
результатов через сотрудничество и партнерство в социализации ребенка с
нарушениями зрения, повышении его мобильности, укреплении здоровья (физического, соматического, психического).
92
2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫС
ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
2.4.1. Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с особыми образовательными потребностями слабовидящих и с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) дошкольников.
Коррекционно-развивающая программа
«Развитие зрительного восприятия»
(коррекционно-развивающая деятельность тифлопедагога)
Цель педагогической деятельности: актуализация функционального потенциала с повышением у ребенка зрительных возможностей, развитие точности, дифференцированности, осмысленности зрительного восприятия с формированием полных, целостных и детализированных образов, совершенствованием умений и навыков зрительного поведения, формирование основ охраны
нарушенного зрения.
Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и зрительного восприятия у дошкольников.
Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на
зрение в условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния патогенного фактора в период дошкольного детства может выступать:
- ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в
период дошкольного детства;
- знание закономерностей сенсорно-перцептивного развития в дошкольном
детстве;
- понимание сущностной характеристики нарушенного зрения в целом и
отдельных зрительных функций, их особенностей, степени слабовидения;
- выявление и ориентация на уровень развития зрительного восприятия у
слабовидящего дошкольника.
В период дошкольного детства ребенок приобретает способность к
зрительному анализу форм, размеров, структуры и ориентации объектов,
что одновременно выступает условием и показателем повышения остроты зрения:
Центральное зрение полное с показателями остроты зрения:
3 года - 0,6-1,0;
4 года - 0,7-1,0;
5 лет - 0,8-1,0;
6-7 лет - 0,9-1,0.
Цветоощущение - полноценное.
Поле зрения - полное.
Бинокулярное зрение - полноценное к 7-ми годам.
Основные виды нарушений зрительных функций:
93
- отсутствие бинокулярного зрения - монокулярный характер зрения;
- снижение центрального зрения - нарушение остроты зрения;
- нарушение поля зрения - сужение границ, скотомы;
- снижение пространственной контрастной чувствительности - по отдельным каналам: высокочастотному, среднечастотному, низкочастотному или по
всем частотам;
- нарушение цветового зрения - цветоаномалии, цветослабость (трихомазия, редуцированная по силе);
- нарушение светочувствительности - повышенная светочувствительность;
пониженная светочувствительность;
- нарушение глазодвигательных функций - косоглазие, нистагм, дефекты
подвижности глаз.
Стратегии работы с ребенком:
- соблюдение режима зрительных нагрузок: чередование работы глаз с их
отдыхом;
- создание комфортных для зрительной работы условий с соблюдением санитарно-гигиенических требований;
- организация процесса зрительного восприятия с повышением подвижности глаз и актуализацией перефокусировки;
- подбор визуального наглядного материала, заданий и упражнений детям,
развивающих нарушенное зрение и активизирующих, повышающих зрительные функции (сохранные и нарушенные);
- тифлопедагогические основы использования двух групп методов:
а) дидактические методы, их приемы (наглядный, словесный, практический), обеспечивающие слабовидящему развитие зрительных сенсорноперцептивных умений, формирование качественных зрительных образов, их
осмысленность, полнота, дифференцированность, развитие зрительномоторной координации с повышением регулирующей и контролирующей роли
зрения в процессе решения задач на зрительное восприятие;
б) педагогические методы и приемы, актуализирующие в процессе зрительного восприятия мотивационный механизм, повышающие познавательную,
двигательную, предметно-деятельностную активность и инициативность слабовидящих дошкольников с отражением индивидуального и дифференцированного подходов.
Программное содержание коррекционно-развивающей работы уточняется
в соответствии:
1) со способностью свободно опознавать объекты и предметы действительности, изображения разной сложности и модальности;
2) уровнем развития константности восприятия;
3) владением сенсорными эталонами и их системами;
4) готовностью и умением выполнять сенсорные операции - поиск, сличение, локализация, идентификация, соотнесение, узнавание;
5) способностью действовать по зрительному подражанию, умению выполнять практические действия, в том числе тонко координированные, под
контролем зрения;
94
6) учетом общих возможностей организма и его систем у слабовидящих
обучающихся, имеющих сочетанные зрительному диагнозу нарушения развития.
Четвертый уровень
Цель: формирование сенсомоторных и предметных предэталонов; развитие
базовых свойств восприятия: константности, предметности, осмысленности;
развитие предметного (форменного) зрения, развитие цветового зрения; развитие навыков зрительного поведения.
Субъекты освоения уровня: слабовидящие обучающиеся раннего возраста,
дошкольники с тяжелой степенью слабовидения, не получившие ранней коррекционной поддержки, обучающиеся с тяжелой амблиопией в период окклюзии раннего или младшего дошкольного возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Достаточное для поисковых и ориентировочных действий поле обзора.
2. Устойчивая элементарная ЗМК: способность перекладывать предметы
из одной руки в другую под контролем зрения, протягивание рук к близким.
3. Устойчивая эмоциональная отзывчивость на видимое окружение.
4. Зрительное поведение.
Параметры оценки достижений уровня:
- ориентация в захвате и действиях с предметами окружения на основе
зрительной оценки их величины и основной формы;
- проявление интереса к происходящему на удаленном расстоянии;
- проявление способности на расстоянии воспринимать (опознавать и
адекватно реагировать) выраженную экспрессию (двигательно-моторный компонент) эмоций окружающих;
- успешное перемещение в пространстве под контролем зрения;
- потребность в восприятии картинок и иллюстраций.
Программные задачи четвертого уровня:
1. Совершенствовать функциональную деятельность зрительной системы.
Развивать действия зрительного прослеживания протяженности плоскостей
слева направо, сверху вниз и наоборот. Обогащать опыт движения глаз и перевода взора с одного стимула на другой (с постепенным увеличением расстояния
(протяженности) между ними, опыт упорядоченного прослеживания плоскости
с целью поиска и фиксации (удерживания) взора). Развивать фиксацию взора,
обращая внимание на информационно-опознавательные признаки (цвет, форма,
величина) объекта восприятия. Обогащать опыт удерживания взора на хорошо
различимом привлекательном стимуле с изменением его местоположения в
пространстве. Обращать зрительное внимание на яркие предметы (игрушки,
предметы обихода, одежды, мебели), наполняющие знакомое пространство.
Побуждать обучающихся к предметно-практической деятельности. В процессе
игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак, например: «У куклы Маши косички с красной ленточкой».
2. Способствовать развитию зрительной ориентировочно-поисковой деятельности: обогащать опыт зрительного обнаружения в большом и малом пространствах хорошо знакомого объекта, с изменением местоположения. Учить
95
осуществлять поиск и выбор объекта в пространстве с ориентацией на слова:
«такой же», «похожий по..», «похожий на...». Обогащать опыт поиска и выбора
предметов, имеющих схожий внешний признак (цвет, величина, форма), повышать способность к различению схожести конфигураций: схожесть деталей
(частей), их качества, пространственного расположения, с отвлечением от цвета
и величины. Обогащать опыт восприятия светящихся в полумраке, в разных зонах пространства цветных огоньков (в том числе, движущихся и мелькающих
светящихся стимулов).
3. Обогащать чувство нового: привлекать зрительное внимание, поощрять
самостоятельность и проявление интереса к восприятию новых объектов (игрушек, картинок, книг), привнесенных заранее в знакомое для ребенка пространство. Побуждать ребенка к их рассматриванию, наблюдению, действиям с
ними, поощрять эмоциональную отзывчивость на происходящее.
4. Развивать сенсомоторные и предметные предэталоны. Совершенствовать дифференцированный захват объектов разной конфигурации, величины
(одной, двумя руками), отрабатывать точность хватания, умение захватывать из
разных положений и при изменении местоположения предмета. Развивать и совершенствовать внешние ориентировочные действия: соотнесение, выбор, локализация пар геометрических тел и фигур, объектов по цвету (основных цветов); обогащать опыт действий игрушками типа башенок, матрешек, вкладок.
Расширять опыт действования с ориентацией на слова «такой же», «похожий»,
«больше - меньше», «цвет», «форма», «величина». Учить подбирать парные
картинки.
5. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве объектов: в большом свободном пространстве - транспорт, в большом замкнутом пространстве - большие мячи, машинки; в малом пространстве
- небольшие по величине предметы. Развивать способность прослеживания
направления движения объекта с переключением внимания на новое направление перемещения (при его изменении). Обогащать опыт регулирования движений глаз и головы в соответствии со скоростью, амплитудой движущихся объектов. Развивать зрительное пространственное восприятие. Обогащать опыт
зрительно-двигательного освоения микро- и макропространства. Развивать действия прослеживания протяженности плоскостей слева направо, сверху вниз, и
наоборот. Обогащать опыт движения головой, движения глаз при неподвижности головы, опыт прослеживания контура геометрических фигур (четырехугольник, треугольник, круг), расположенных на расстоянии удаленности от
глаз (от 40 см до 1,5-2 м), площадь которых обеспечивает действия зрительного
прослеживания. Учить последовательному обведению взором контура предметов, выделению его частей в процессе рассматривания с постепенным усложнением формы и структуры объектов восприятия. В последующем обогащать
опыт организации опыт движений глаз с целью прослеживания из заданной
точки в разных направлениях. В разном темпе в условиях расположения объекта прослеживания в разной удаленности от глаз. Способствовать пониманию
речевых конструкций: «положи перед собой», действий: «положи на...», «поставь друг за другом», «разложи вдоль края (нижнего, верхнего), «разложи
96
сверху вниз, снизу вверх», «положи на середину».
6. Обогащать опыт выделения фигур из фона, опыт восприятия целостности и сегментации отдельных простых фигур и текстур (периодически повторяющихся изображений). Развивать механизм избирательного внимания. Обогащать опыт понимания речевых конструкций типа: «дай (подбери) такой
же...», «найди такой же». Обогащать опыт воссоздания свойств знакомых предметов в различных видах деятельности, предъявляющих специфические требования к зрительному восприятию. Развитие зрительной системы как интегратора и преобразователя сигналов всех модальностей. Побуждать любознательность ребенка в процессе восприятия. Обогащать чувство нового в восприятии
знакомых, но несколько видоизмененных объектов окружения, в восприятии
новых, привнесенных в знакомое пространство (на близком или удаленном расстоянии).
7. Формировать сенсорные предэталоны: обогащать опыт двигательных
актов, приспосабливающихся к свойствам предметов: формы, величины, структуры, и отношениям объектов: расстояние, направление, местоположение.
Учить выполнять соотносящие и орудийные предметные действия. Учить придавать определенное взаимное положение двум или нескольким предметам с
ориентацией на их взаимное соответствие внешних свойств предметов действованию. Обогащать опыт в накладывании друг на друга (по цвету, форме, величине), закрывании и открывании крышек, нанизывании колец на стержень, заполнении вырезов вкладками. Обогащать опыт употребления одних предметов
в качестве орудий, воздействующих на другие предметы. Обогащать опыт постоянного зрительного контроля как в процессе выполнения самого действия,
так и при оценке его результата.
8. Развивать двигательную память. Уточнять и развивать ответную зрительную реакцию на предметы-стимулы в большом пространстве, повышать
различительную способность при отражении объекта в разных глубинных зонах пространства, обогащать ощущения объемности (трехмерности) предметов.
Обогащать опыт слежения за объектом, меняющем направление движения.
9. Развивать пространственную контрастную чувствительность: учить выделять, показывать, преодолевать расстояние между границами двух объектов.
Учить практическим способом выделять (обводить) контур изображенного
предмета (объекта). Развивать способность выделять контур от фона, в том
числе зашумленного. Обогащать опыт узнавания светлых и темных объектов на
темном и светлом фонах.
10. Развивать осмысленность восприятия окружающего. Формировать операцию гнозиса, обогащать опыт зрительного отражения разнообразно оформленных предметов. Формировать единые представления о предметах окружения, способствуя точности и полноте чувственных образов, расширению их
объема. Расширять опыт узнавания объектов в условиях изменения их местоположения в пространстве.
11. Развивать зрительные умения в рассматривании отдельных предметов,
предметных изображений. Формировать точные и полные перцептивные образы (эталоны) объектов: единичные представления о внешнем виде ближайшего
97
окружения, обогащать опыт обнаружения («где?», «что это?», «кто это?»). Знакомить с информативным содержанием объекта («кто это?», «что это?»), как
узнать основные детали, внешний облик (отличительные признаки), внешние,
признаки опознания (большой - маленький, как действовать?, для чего нужен?).
12. Побуждать к самостоятельному обнаружению и выделению отличительных (опознавательных) признаков: детали и части. Обогащать опыт узнавания и выделения объекта (предмета) среди других, расположенных на близком расстоянии (до 0,5 м), и объекта, удаленного от ребенка на различное расстояние 1-4 м в помещении и различных пространственных зонах. Обогащать
опыт различения вариативных, перцептивных образов хорошо узнаваемых объектов. Обогащать опыт двигательного уподобления (движения и действия рук,
глаз) к особенностям обследуемого объекта. Способствовать упорядочиванию
моторно-зрительного обследования объемных и плоскостных объектов. Обогащать словарь и образность речи на основе чувственно-предметной отнесенности слова. Способствовать развитию интегральной оценки предметного содержания объекта восприятия в процессе опознания предмета: развивать умения и
расширять опыт в процессе предметного зрительного восприятия последовательно, выделять цвет, величину, основную форму, особенности пространственных отношений. Обогащать опыт использования объектов (объемных,
изображений) в предметно-практической деятельности: элементы предметной
игры, раскрашивание, вкладывание. Учить устанавливать связи между целым и
деталями (совместные движения рук и глаз), развивать зрительное сосредоточение на деталях с осмыслением их назначения, особенностей. Учить сравнивать два объекта, последовательно ориентируясь и выделяя во внешнем плане,
опираясь на осязательно-зрительный способ общее и различное в предметном
содержании объектов. Повышать познавательную активность, знакомить с
предметами и объектами действительности (их реалистичными изображениями,
моделями), восприятие которых затруднено из-за нарушения зрения в естественном опыте ребенка. Обогащать опыт восприятия и узнавания движущихся
(перемещающихся в пространстве) объектов.
13. Учить действовать по подражанию действиям педагогического работника: предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей функции, действия с объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание, перемещение объекта с помощью натяжения тесемки, ленточки, действия с различными застежками). Обогащать словарь за счет слов, обозначающих освоенные действия.
14. Обогащать опыт восприятия человеческого лица (собственного, других
людей, изображения, в том числе схематического): опыт узнавания собственного лица, учить выделять и показывать части лица, обогащать опыт узнавания на
основе интегрального образа человека определенного возраста. Учить узнавать
и показывать лицо смеющегося, плачущего человека. Обращать внимание на
проявление человеком интереса к чему или кому либо, побуждать к подражательному мимическому и пантомимическому воспроизведению интереса, веселья, огорчения, удивления. Обогащать опыт эмоционального реагирования на
происходящее вокруг. Развивать психическое образование «схема тела»: учить
98
показывать и называть части собственного тела, на кукле, в изображениях человека. Обогащать опыт выполнения целенаправленных движений частью (частями) тела, названной (названными) педагогическим работником или по подражанию движениям педагогического работника. Знакомить с внешним обликом и частями тела животного. Обращать внимание на характерные особенности облика животного в зависимости от видовой принадлежности.
Пятый уровень.
Цель: формирование сенсорных эталонов, развитие свойств восприятия,
формирование перцептивных действий типа «приравнивание к эталону», развитие образов восприятия с формированием образов памяти о предметах и явлениях окружающей действительности: их полноты, точности, осмысленности,
целостности, детальности.
Субъекты освоения уровня: обучающиеся со средней и тяжелой степенью
слабовидения младшего дошкольного возраста; обучающиеся с нарушением
зрения от 5-ти лет и старше в условиях недостаточной компенсированности
зрительной перцепции; младшие дошкольники с тяжелой или очень тяжелой
степенью амблиопии в период окклюзии.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз или на амблиопичный глаз в
условиях оптической коррекции от 0,2 до 0,05.
2. Ограничение обзора из-за нарушения поля зрения или большого угла
косоглазия.
3. Бедность чувственного опыта: трудности различения, низкая дифференцированность окружающего; значительно снижен уровень зрительного восприятия (вне зависимости от степени нарушения зрения).
4. Слабовыраженная познавательная активность.
Параметры оценки достижений уровня:
- устойчивость проявления свойств восприятия;
- повышение способности к достаточно тонкой зрительной дифференциации;
- развитие умений и обогащение опыта формирования точных, полных,
осмысленных зрительных образов.
Программные задачи пятого уровня:
1. Обогащать опыт восприятия и развивать фиксацию взора на информационно-опознавательных признаках объектов окружения. Обращать внимание
на яркие предметы, расположенные в пространстве помещения. Побуждать
узнавать их, ориентируясь на заданный хорошо различимый признак (цвет,
форма, величина, на яркую деталь, часть) или их комплекс с последующим
подтверждением восприятия на практическом уровне (взять в руки, осязательно
обследовать, выполнить действие). Побуждать к проявлению положительных
эмоций (радость, радостное удивление, интерес) в процессе опознания, его результат. Побуждать обучающихся в предметно практической деятельности, в
процессе игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак. Развивать умения выбирать предмет по заданному признаку из 2-3 предметов (объектов) с обязательной фиксацией внимания на опо99
знавательном признаке (показывает, называет). Развивать поисковоориентировочную деятельность по образцу «Найди игрушку по «фотографии и
картинке», «Собери предметы такого же цвета (формы, величины)», «Выбери
картинку, на которой изображен мальчик с поднятыми вверх руками».
2. Развивать чувство нового, обращать внимание обучающихся на новые
предметы (специально привносятся педагогическим работником) в пространстве. Активизировать ориентировочно-поисковую деятельность ребенка при
зрительной фиксации опознавательного признака и самого предмета из разных
пространственных точек помещения. Обогащать опыт зрительной фиксации
опознавательного, обозначенного педагогическим работником признака, и,
ориентируясь на него, осуществлять зрительно поисковую деятельность других
предметов, имеющих такой же признак. С этой целью привносить в предметнопространственную среду полузнакомые детям предметы (разного размера; многоцветные (до 3-4-х цветов); простой и усложненной конфигурации) и малознакомые среднего и большого размеров, одно- или двухцветные; преимущественно простой конфигурации, с небольшим числом деталей.
3. При работе вблизи предлагать детям выбирать предмет по заданному
(общему) признаку из 3-4-х однородных предметов. Постепенно предлагать детям в процессе зрительного поиска и выбора предмета ориентироваться на
обобщающие слова, например: «Найди и собери предметы, похожие по форме».
4. Активно развивать механизмы ЗМК:
- действия заданного зрительного прослеживания (глазомерные действия),
подвижность (моторика) глаз;
- сенсорный компонент зрения;
- чувства зрительно-ручной координации;
- ручной праксис;
- совершенствовать нервно-мышечный тонус и мышечную силу;
- антиципацию;
- знакомить с исторически сложившимися (культурными средствами) действиями с предметами; расширять практические умения; обогащать опыт захвата мелких предметов и деталей большим и указательным пальцами; знакомить
с разными видами и способами выполнения предметно-практических действий;
- обогащать опыт выполнения игровых действий (предметная игра) и
функциональных действий с предметами окружения;
- учить некоторым видам продуктивной деятельности (раскрашиванию,
элементарному конструированию);
- учить выполнять и расширять опыт функциональных действий с дидактическими игрушками;
- формировать обследовательские познавательные действия (ориентировочно-исследовательская деятельность).
5. Обогащая опыт выполнения игровых действий, развивать:
а) соотносящие действия типа «расставим чашки на блюдца, рядом положим ложки» (в игре «Угостим куклу чаем»), «заполним кузов машинки», «посадим кукол на стульчики»;
б) орудийные действия типа «помешаем ложкой в чашке», «за веревочку
100
переместим предмет», «поймаем на удочку рыбку». Обогащать опыт точных,
ловких действий с разными видами застежек (под контролем зрения): расстегивать-застегивать «молнию», пуговицы.
6. Учить выполнять графические задания типа «раскрашивание», обведение контура, работа с трафаретом, проведение линий (горизонтальных, вертикальных, по диагонали). Развивать чувство линии, формировать умение отличать правильную окружность от неправильной, изогнутую линию, от прямой.
Формировать формообразующие движения: учить изображать круг, четырехугольник (позднее дифференцировать квадрат, прямоугольник), треугольник.
Формировать умение в нанизывании, наматывании, вкладывании, попадании в
отверстие, действиях с дидактическими игрушками. Обогащать опыт наблюдения за объектом (предметом, деталью), перемещающимся в пространстве, поля
взора и за его пределами. Обогащать опыт зрительно-осязательного восприятия
объемных геометрических тел (шар, куб, цилиндр, конус, параллелепипед) ладонным, ладонно-пальцевым и пальцевым способами захвата и плоскостных
геометрических фигур.
7. Развивать сукцессивность в процессе зрительного обследования для
обеспечения целостности, полноты и дифференцированности чувственных образов. Обогащать опыт сличения возникающих зрительных образов с образами
памяти. Повышать способность к антиципации. Учить планомерному зрительно-осязательному рассматриванию объекта восприятия: целое - основные части, мелкие детали - целое, учить в процессе восприятия осмысливать связи
«целое-часть». Обогащать опыт зрительного прослеживания действий рук, выполняющих пространственную ориентацию во внешнем плане: целое-часть,
часть-часть, часть-целое. Развивать двигательную память (действия руки или
рук) в пространственной локализации деталей (частей) объектов окружения.
8. Способствовать овладению обобщенных способов ориентировки в
окружающем: обогащать опыт зрительного поиска и выбора предметов по
назначению для осуществления предметной деятельности. Расширять знания о
назначении объектов окружения, способах действования с ними. Развивать согласованные зрительные и моторные схемы в выполнении предметных действий. Развивать практические чувства, потребность быть деятелем.
9. Формировать навыки общего поведения при выполнении практических
заданий. Развивать регуляцию движений рук и глаз в соответствии с объектом
действования, саморегуляцию, контроль за действиями, зрительное внимание.
Обогащать опыт моторных ощущений при отражении протяженности и удаленности объектов.
10. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве предметов (объектов). Опыт ожидания начала движения предмета,
опыт прослеживания направления движения с фиксацией заданного стимула,
удерживание взора на стимуле при изменении направления движения объекта.
Совершенствовать конвергенцию и дивергенцию в процессе восприятия предметов, перемещающихся в глубину пространства.
11. Развивать общую моторику и координацию; моторику рук, кистей,
пальцев; развивать точность и быстроту движений, относительно тонко коор101
динированные движения пальцев. Развивать автономные и самостоятельные
действия пальцев. Обогащать опыт зрительно-тактильно- двигательномышечной дифференцировки пальцев. Обогащать опыт и развивать умения
точного попадания каждым пальцем в заданный объект (на горизонтальной и
вертикальной плоскости), умение перемещать его пальцем в обозреваемом пространстве в разных направлениях. Развивать способность переключения с одного движения на другое.
12. Развивать способность к локализации из множества, дифференцировка
заданного цвета, формы, величины. Обогащать опыт поиска предмета в большом и пространстве с ориентацией на признаки по заданному образцу. Учить
последовательному выделению (анализ) различных внешних признаков (цвет,
форма, величина, детали) в предметах ближайшего окружения. Учить группировать предметы по заданным внешним признакам. Обогащать опыт в процессе
зрительного поиска и выбора предмета. Ориентироваться на речевые конструкции типа: «предмет по цвету...», «предмет по форме...».
13. Знакомить обучающихся с зашумленными рисунками, картинками.
Учить их анализу: выделять смысловые элементы для опознания целого. Обогащать опыт восприятия фигур на зашумленном фоне.
14. Развивать образы восприятия с формированием точных, полных, дифференцированных предметных представлений. Учить выделять, показывать,
называть детали (части) воспринимаемого объекта, устанавливать пространственные и логические связи между целым и деталями. Развивать зрительную
память: повышать объем кратковременной памяти, обогащать опыт оперирования образами памяти в кратковременный и долговременный периоды.
15. Учить рассматривать предмет и предметные изображения (картинки)
по алгоритму:
- восприятие целостного облика с ответами на вопрос «кто это?», «что
это?»;
- обращение внимания на яркие внешние отличительные признаки (цвет,
форма, величина);
- последовательное выделение частей с их точным обозначением, определением отличительных признаков и уточнением местоположения;
- аналогично выделение мелких деталей;
- повторное восприятие целостного облика;
16. Развивать потребность, умения, обогащать опыт восприятия книжных
иллюстраций. Развивать умения рассматривать простые по композиции иллюстрации; показывать с называнием героев сюжета и определять «что делают?».
Узнавать и показывать ярко выраженные информативные признаки опознания
у человека - лицо, внешний облик, одежда, предметы действования, у животных - внешний облик, особенности частей тела. Обращать внимание обучающихся на информативные признаки об эмоциональном состоянии героев, месте
и времени событий. Побуждать эмоциональную отзывчивость обучающихся на
восприятие книжной иллюстрации (ее яркость, красочность, смысловую
нагрузку).
17. Обогащать опыт восприятия собственного отражения в зеркале: узна102
вать себя, детально рассматривать лицо, мимические движения, рассматривать
свою одежду (элементы) с называнием цвета.
18. Формировать сенсорные эталоны. Развивать соотносящие практические
действия (пробное прикладывание предметов друг к другу, наложение одного
объекта на другой), учить приспосабливать движения руки к особенностям
предмета (форма, величина), осуществлять зрительный контроль над выполнением соотносящих действий. Формировать сенсорные эталоны. Учить узнавать
и называть точным словом 4 основных цвета: различать красно-желтый, синезеленый, желто-зеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом окружающих предметов в малом (на уровне глаз) и большом (расстояние 2-3 метра) пространствах, уметь узнавать в большом пространстве крупные объекты; выделять красный цвет из сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных, зеленый
из красно-синих, синий из красно-желтых. Знакомить с белым и черным цветами. Стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на
обобщающее понятие «цвет». Учить выполнять мануальные исследовательские
действия при восприятии круглой и угольной форм, обогащать опыт осязательно-зрительного способа обследования объемных тел: шар, куб, кирпичик; учить
показывать по называнию, называть форму предметов простой конфигурации
(мяча, неваляшки, фруктов, овощей, шара).
19. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать величину: большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же
предмет в двух величинах (большой - маленький); уметь практическим или
зрительным способом находить большие и маленькие предметы в групповой
комнате: среди мебели, посуды, игрушек. Учить зрительным способом с опорой
на кинестетическое чувство определять расстояние (близко - далеко) от себя до
удаленного предмета. Развивать умение обучающихся подбирать предметную
картину к соответствующему предмету на основе идентификации. Подключать
мануальные обследовательские действия к описательной речи ребенка: «Здесь
мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь
красный, и здесь красный». Учить целостному обведению контура предмета
(без тонкой дифференцировки движений). Обогащать опыт восприятия изображений предметов ближайшего окружения с ответом на вопросы типа: «Кто
(что) это?», «Как узнать?»«Покажи». Добиваться показа отличительных признаков и действий. Учить выполнять подражательные ориентировочные движения и действия по просьбе педагогического работника: показывать левую или
правую стороны, верх или низ, направление движения - прямо. Обогащать опыт
передвижения в пространстве с изменением направления в соответствии со
зрительными ориентирами.
20. Формировать представления о геометрических телах и фигурах; цветах
спектра, их темные и светлые тона, белый, черный, розовый, голубой; о величинах: большой, маленький, средний, очень большой, очень маленький, больше
или меньше; об основных пространственных отношениях: верх или низ; право
или лево, между, углы, центр, середина (плоскости в микропространстве); ряды, «столбики».
21. Развивать зрительно-моторную координацию. Обеспечить развитие и
103
упрочнение условно-рефлекторной связи зрительного слежения за движениями
рук. Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза и руки - «рука ведет
глаз» в случаях тяжелого слабовидения учить его использовать как компенсаторный тип. Развивать тип «глаз ведет руку», когда организация точного движения руки происходит за счет информации от эффективных команд к движению глаз. Развивать «единое» поле зрения и действия. Учить выполнять и обогащать опыт организации и выполнения разных видов предметно-практической
деятельности в ограниченном пространстве, доступном для отражения полем
зрения. Расширять поле зрения, в том числе цветовое. Способствовать переходу
от скачкообразного или смешанного (скачкообразного и плавного) прослеживания к плавному. Развивать автоматическую регуляцию прослеживания. Обогащать опыт точного прослеживания. Вырабатывать потребность и развивать
устойчивость постоянного зрительного контроля для организации, осуществления и результативности предметно-практической деятельности.
22. Развивать зрительные функции: устойчивость фиксации взора (фиксация точки по счету); повышать различительную способность, контрастную чувствительность (восприятие светлого на темном, темного на светлом), цветоразличения; повышать способность к форморазличению при узнавании форм, анализе конфигурации контура; выделять отличия в схожих по конфигурации двух
объектах; развивать подвижность глаз: повышать способность к конвергенции,
дивергенции; обогащать опыт зрительного прослеживания, слежения за перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем) объектами.
23. В старшем возрасте также учить рассматривать простую сюжетную
картину: выделять и перечислять все объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать информативные признаки; устанавливать элементарные
причинно-следственные связи, опираясь на непосредственное отражение (восприятие направляет педагогический работник). Развивать объем, целостность и
детальность восприятия за счет ориентации на цветовую и оттеночную гамму
изображения, отражения и выделения всех изображенных объектов и их опознание на основе локализации основных (несущих логическую нагрузку) и дополнительных деталей.
24. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа их элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и с ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и
клеточными полями, учить их анализу, обогащать умения проводить линии в
заданном направлении и заданной протяженности. Развивать рукописные движения: обогащать умения и опыт копирования и воспроизведения отдельных
элементов прописных букв.
25. Воспитание основ сознательного отношения к охране нарушенного
зрения: развитие умений гигиенического ухода за глазами, очками, бережного
обращения с оптикой, предметно-пространственной рациональной организации
мест активной зрительной работы; основ здорового образа жизни: развитие
умений и навыков, обогащение опыта выполнения упражнений для глаз, их
комплексов (по назначению врача-офтальмолога).
104
Шестой уровень.
Цели: формирование сенсорных эталонов, перцептивных действий «приравнивания к эталону», развитие тонкой дифференцировки зрительного восприятия: формирование системы сенсорных эталонов, формирование действий
«перцептивного моделирования»; обеспечение визуализации чувственного
опыта и интериоризации действий, выполняемых на основе и под контролем
зрения; формирование точных, полных, дифференцированных зрительных образов; обогащение и расширение зрительных представлений как образов памяти об окружающей действительности; развитие тонко координированных действий в системе зрительно-моторной координации.
Субъекты освоения уровня: дошкольники со средней и слабой степенью
слабовидения, обучающиеся с тяжелой степенью слабовидения, освоившие
предыдущий уровень, дошкольники с функциональными расстройствами зрения, в том числе с разной степенью амблиопии.
Объективные показания к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции не менее 0,4-0,3.
2. Острота зрения благополучного глаза при монокулярном характере видения не менее 0,5.
3. Косоглазие и (или) расстройство бинокулярной фиксации с высокой
остротой зрения.
4. Устойчивая зрительная ориентировочная деятельность.
5. Уровни развитости зрительного восприятия - средний, высокий.
Параметры оценки достижений уровня:
Темп и уровень развития зрительно восприятия в целом соотносится с возрастными особенностями.
Программные задачи шестого уровня.
1-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Развивать соотносящие практические действия (пробное прикладывание
предметов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать движения руки к особенностям (форма, величина) предмета, осуществлять зрительный контроль над выполнением соотносящих действий.
Формировать сенсорные эталоны. Учить узнавать и называть точным словом 4
основных цвета: различать красно-желтый, сине-зеленый, желто-зеленый цвета;
соотносить заданный цвет с цветом окружающих предметов в малом (на уровне
глаз) и большом (расстояние 2-3 метра) пространствах, уметь узнавать в большом пространстве крупные объекты; выделять красный цвет из сине-зеленых
цветов, желтый из сине-красных, зеленый из красно-синих, синий из красножелтых. Знакомить с белым и черным цветами. Стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие «цвет». Учить
выполнять мануальные исследовательские действия при восприятии круглой и
угольной форм, обогащать опыт осязательно-зрительного способа обследования объемных тел: шар, куб, кирпичик; учить показывать по называнию, называть форму предметов простой конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, ово105
щей, шара).
2. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать
величину: большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух величинах (большой - маленький); уметь практическим или зрительным способом находить большие и маленькие предметы в групповой комнате:
среди мебели, посуды, игрушек. Учить зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять расстояние (близко - далеко) от себя до удаленного предмета. Развивать умение обучающихся подбирать предметную картину к соответствующему предмету на основе идентификации. Подключать
мануальные обследовательские действия к описательной речи ребенка: «Здесь
мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь красный, и здесь - красный». Учить целостному обведению контура предмета
(без тонкой дифференцировки движений). Обогащать опыт восприятия изображений предметов ближайшего окружения с ответом на вопросы типа: «Кто
(что) это?», «Как узнать?», «Покажи». Добиваться показа отличительных признаков и действий. Учить выполнять подражательные ориентировочные движения и действия по просьбе педагогического работника: показывать левую или
правую стороны, верх или низ, направление движения - прямо. Обогащать опыт
передвижения в пространстве с изменением направления в соответствии со
зрительными ориентирами.
3. Развивать зрительные функции: предлагать задания на умение попадать
палочкой (стержнем) точно в отверстие (с возможностью его контрастного выделения или осязательного контроля) с расстояния, доступного для зрительного
различения, постепенно уменьшать диаметр отверстия или увеличивать расстояние для попадания, увеличивать количество отверстий, из которых необходимо попасть в нужное; на прослеживание глазами с поворотом головы направлений (слева направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх); на изменение поля зрения поворотом головы.
4. Способствовать формированию предметных представлений (в соответствии с лексическими темами): знакомить с внешним обликом, учить выделять
(показывать и называть) отличительные признаки (части, форма, цвет); обогащать опыт узнавания предмета в разных модальностях (модель, изображения,
контур) и разных предметно-пространственных связях; учить совмещать цветные силуэтные и контурные простые по форме и изображения предметов; развивать способность выделять объекты по форме и контуру; обогащать опыт
узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх.
Программные задачи шестого уровня.
1-й год обучения. 2-е полугодие:
1. Обогащать опыт обучающихся в узнавании, назывании, выделении в
окружающей среде (с увеличением расстояния до предмета) четырех основных
цветов. Учить группировать предметы по цвету вокруг образца (выбор из 2-4
цветов). Развивать локализацию красного цвета из желто-оранжевых цветов
(оранжевый вводится без названия), желтого - из зелено-синих, зеленого - из
сине-желтых, синего - из красно-зеленых (при этом следует в множество цве106
тов, из которого локализуют, вводить светлые и темные тона основных цветов).
2. Развивать способность локализовать и узнавать заданный цвет в предметах большого пространства до 2-3 м (размер предметов средний; для предметов
красного, зеленого, желтого цветов размер плавно уменьшать; постепенно
предлагать для восприятия предметы с неяркой окраской). Способствовать
формированию у обучающихся обобщающего понятия «цвет», использовать в
речи, по подражанию, упражнять в его использовании в практической деятельности. Развивать ориентировочно-поисковую деятельность на слова «цвет», «по
цвету», «цветной». Обогащать опыт ориентировки цвет при узнавании предмета. Продолжать знакомить обучающихся с геометрическими фигурами: круг,
квадрат, треугольник. Учить выполнять практические обследовательские действия при узнавании геометрических фигур с постепенным переводом их в зрительный план.
3. Учить узнавать и называть круг, квадрат, треугольник разных величин
(до 3-х размеров); выделять квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из множества кругов и квадратов. Учить накладывать с точным совмещением силуэта и контурного изображения фигуры. Учить узнавать и называть основную форму изображенного предмета. Развивать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие «форма». Обогащать
опыт узнавания в окружении шар, куб, кирпичик. Активизировать словарь за
счет словосочетаний: «как куб», «как шар», «как кирпичик». Развивать зрительную дифференцировку предметов по их величине: учить выбирать из двух
меньший или больший по величине (с подключением практических действий) в
малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых
предмета при положении предметов по величине.
4. Упражнять в зрительном определении расстояния (ближе или дальше)
от себя до двух предметов с последующим уменьшением расстояния между
ними. Учить обучающихся осязательно-зрительным способом выделять и показывать пространственное положение (вверху, внизу, рядом) предмета в группе
предметов (из трех), менять его положение по образцу, учить располагать в малом пространстве предметы по образцу (плоскостное изображение идентичных
предметов), зрительно выбирать из трех карточек с изображением двух предметов одинаковые карточки по пространственному расположению в них предметов. Упражнять в умении подбирать идентичную картинку и предмет.
5. Учить осязательно-зрительным способом поэтапному обследованию
предмета:
1) рассмотри весь предмет (педагогический работник обводит контур, ребенок выполняет практическое обследование действия);
2) узнай и назови форму, цвет;
3) узнай и назови форму (предмет имеет простую конфигурацию или форму, идентичную эталону);
4) в предметах сложной конфигурации узнать, показать, назвать основные
части.
В последующем переводить на зрительное обследование знакомого объекта.
107
6. Учить зрительно соотносить плоскостное изображение с натуральным
предметом; узнавать ранее обследованные предметы, изображенные в различных предметно-логических связях. Учить точно совмещать по контуру два
плоскостных изображения предметов сложной конфигурации (одежда, растения). Развивать наблюдательность в играх. Обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх, огорчение. Учить узнавать людей с
подобными эмоциями, помогать устанавливать простейшие причинноследственные связи: события (действия) - эмоции. Обогащать опыт восприятие
собственного лица, обращать внимание на его части (губы, глаза, брови) и их
подвижность при выражении эмоций.
7. Способствовать развитию ЗМК: развивать моторику кистей рук; учить
правильному захвату объектов для точного совмещения, обогащать опыт зрительной оценки и контроля при выполнении практических действий, обогащать
опыт орудийных действий: использовании карандаша (обводка, раскрашивании, проведении линий; использование детской указки для организации фиксации, перевода взора, прослеживания). Совершенствовать моторику рук и праксис.
8. Развивать дифференцированные движения большого, указательного
пальцев и мизинца; развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, обогащать опыт действий, когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Способствовать автоматизации функциональных систем «глаз-рука», «глаз-нога».
Вырабатывать условно-рефлекторную связь зрительного слежения за движением руки (ноги). Развивать координированные движения и действия.
9. Учить работать с геометрическим трафаретом (внутренняя обводка).
Обогащать умения проводить линии (горизонтальные, вертикальные), соединяя
пунктир или точки. Учить воспринимать (узнавать) объекты на зашумленном
фоне: объемный в группе (на фоне) других, зашумленное изображение. Обогащать опыт восприятия движущихся (перемещающихся в полях взора) объектов,
опыт узнавания движущегося транспорта, машины.
10. Способствовать развитию зрительных реакций и функций: развивать
устойчивость фиксации взора (фиксация точки по счет); повышать различительную способность, контрастную чувствительность (восприятие светлого на
темном, темного на светлом), цвета различения, активизировать центральное
зрение при узнавании форм, анализе конфигурации контура, выделение отличий схожих по конфигурации двух объектов; развивать подвижность глаз: активизировать конвергенцию, дивергенцию, обогащать опыт прослеживания,
слежения за перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем) объектом;
способствовать развитию ортофории, бинокулярной фиксации; формировать
социальные эталоны.
11. Для совершенствования зрительных функций включать задания на развитие различной чувствительности (способности различать прямой контраст);
способности точно выделять заданную точку (при увеличении и уменьшении
расстояния, увеличении количества точек при выделении одной), прослеживающей функции глаза, поля зрения.
108
Программные задачи шестого уровня.
2-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Учить обучающихся зрительным способом узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) и называть светлые и темные
тона четырех основных цветов; стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие «оттенок»; локализовывать
желтый цвет из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжевокрасных и фиолетово-красных (фиолетовый вводится без названия), синий из
зелено-синих и красно-синих (постепенно уменьшать размер локализуемых
объектов, увеличивать множество, из которого производится выбор, вводить
оттенки локализуемых цветов), белый из хроматических цветов.
2. Учить узнавать и называть точным словом (белый, черный) оранжевый
и коричневый цвета; различать оранжевый - желтый, оранжевый - фиолетовый,
коричневый - красный, коричневый - зеленый, коричневый - синий, соотносить
заданный цвет (коричневый или оранжевый) с цветностью окружающих предметов в малом и большом пространствах (с постепенным уменьшением размера
воспринимаемых объектов или увеличением расстояния восприятия); локализовать оранжевый цвет из красно-желто-фиолетовых цветов, коричневый из
красно-сине-фиолетовых. Продолжать формировать обобщающее понятие
«цвет», ввести это понятие в речь ребенка. Расширить знания обучающихся о
предметах окружающего мира, имеющих постоянный признак - основные цвета; учить ориентироваться на этот признак при узнавании предмета.
3. Учить обучающихся зрительным способом узнавать круг, квадрат, треугольник (в силуэтном и контурном изображении) с подключением мануальных
обследовательских действий; называть их, различать круг - овал, квадрат - прямоугольник; локализовать в контурном изображении квадрат из множества
кругов и треугольников, треугольник из множества кругов и квадратов, круг из
множества квадратов и треугольников. Учить осязательно-зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация которого включает две простые формы, учить ориентироваться при опознании предметов в окружающем
пространстве на форму как основной опознавательный признак предмета
(предлагать игры на опознание знакомого предмета простой конфигурации в
силуэтном и контурном изображениях при первоначальном совмещении с реальным изображением). Способствовать формированию обобщающего понятия
«форма», активизировать речь, упражняя в использовании этого понятия в
практической деятельности. Учить обучающихся осязательно-зрительным способом различать изменение формы натуральных предметов одного вида в посуде (чайники, чашки), в одежде (платье, шапка), в растениях (листья). Сообщить
сведения о том, что по форме можно отличать один предмет от другого.
4. Повышать зрительную дифференцировку предметов по величине, выделять и располагать в ряд 3-4 предмета (по уменьшению или увеличению общего
объекта) в малом и большом пространствах, учить выбирать одинаковые предметы по величине (общий объем) из множества объектов, разно расположенных
в пространстве. Способствовать формированию обобщающего понятия «величина», активизировать речь, упражняя обучающихся в применении в практиче109
ской деятельности. Дать знания детям о том, что в окружающем мире есть
предметы (их назначение) маленькие и большие по величине, познакомить с
таковыми на примере посуды, мебели, одежды, учить сопоставлять их по величине. Осязательным способом воспринимать протяженность (высоту и длину)
реального объемного предмета, развивать способность зрительно дифференцировать однородные предметы по высоте (1-2 предмета), по длине с первоначальным четким выделением границ протяженности и расположения их в ряд (с
постоянным уменьшением разницы).
5. Развивать зрительную дифференцировку расстояния до двух предметов
в малом и большом пространствах с уменьшением расстояния между объектами, с увеличением горизонтального расстояния между ними. Обогащать опыт
зрительной локализации точечного объекта в большом свободном пространстве
с изменением расстояния до него, контраста и уменьшения его величины.
Учить практическим способом выделять и показывать пространственное положение предметов в группе предметов из трех, определять изменение положения
предметов, видеть разницу в пространственном положении трех предметов в
двух группах объектов.
6. Учить при рассматривании предмета или его изображения:
1) прослеживанию его контура, целостному восприятию;
2) выделению цвета с уточнением оттенка (темный, светлый);
3) узнаванию и показу основных частей предмета (3-4); при первоначальном знакомстве с предметом части выделяются дополнительными средствами;
4) определению эталонной формы выделенной части (при наличии образца);
5) определению величины каждой выделенной части относительно основной;
6) повторному практическому способу выделения контура предмета.
Развивать способность зрительно узнавать ранее обследованный предмет в
условиях искажения одного из свойств (перекрытие контура, силуэтное изображение, отсутствие цветности) или изменения пространственного положения в
группе предметов. Развивать способность выделять в окружении объекты по
форме и контуру. Учить совмещать контурное и силуэтное изображения предмета усложненной конфигурации. Побуждать к наблюдательности.
7. Учить рассматривать простую сюжетную картину: выделять и перечислять все объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать информативные признаки; устанавливать элементарные причинно-следственные связи,
опираясь на непосредственное отражение (восприятие направляет педагогический работник). Развивать объем, целостность и детальность восприятия за счет
ориентации на цветовую и оттеночную гамму изображения, за счет отражения
и выделении всех изображенных объектов и их опознание на основе локализации основных (несущих логическую нагрузку) и дополнительных деталей.
110
Программные задачи шестого уровня.
2-й год обучения. 2-е полугодие:
1. Учить узнавать и называть точным словом голубой и розовый цвета,
различать (с постепенным увеличением расстояния) голубой - синий, голубой,
белый, темно-фиолетовый; соотносить эталон каждого из этих цветов с окружающими предметами в малом и большом пространствах; локализовать голубой цвет из сине-фиолетовых, серо-белых (серый без названия), розовый из
красных. Развивать способность обучающихся различать 5 оттенков основных
цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами (при затруднении зрительно дифференцировать, подключать внешние
ориентировочные действия). Предлагать локализовать оттенки на прямом и обратном контрастах. Постепенно уменьшать время решения ребенком задачи на
локализацию, закреплять понятия «цвет», «оттенок», активизировать речь за
счет словосочетаний: «предмет ... цвета», «предметы по цвету различаются
(сходны)», «темный (светлый) оттенок цвета». Расширять знания обучающихся
об объектах или их частях, имеющих постоянный признак того или иного цвета: растения, птицы, животные; учить подбирать нужный цветовой эталон как
признак предмета, а при описании предмета уточнять цветовую характеристику. Обогащать опыт обучающихся в любую часть суток, при разной освещенности различать, узнавать и называть цветовую окраску реальных предметов
(кора деревьев, кустарник, окраска стен домов) с усвоением того, что по окраске можно установить различие между ними. Сообщить сведения о том, что люди раскрашивают предметы для того, чтобы они отличались друг от друга.
Предложить для восприятия однородные предметы различной окраски (одежда,
посуда, скамейки).
2. Учить узнавать и называть прямоугольник, отличать его от квадрата путем анализа и сравнения составных частей; локализовать прямоугольник из
множества квадратов и наоборот. Учить выделять по контурному (силуэтному)
изображению круг, локализовывать заданную форму из множества силуэтных и
контурных изображений (ребенку предлагается соотносить контурное и силуэтное изображения). Учить узнавать треугольник в двух положениях, локализовывать фигуру в заданном расположении. Закреплять обобщающее понятие
«форма», учить правильно применять словосочетания «круглая форма», «треугольная форма», «квадратная форма». Развивать зрительное различение форм
натуральных объектов. Закреплять зрительный способ анализа формы предмета, конфигурация которого включает две простые формы. Развивать способность выделять в окружении объекты по форме и величине.
3. Развивать зрительную дифференцировку по величине: зрительно выделять и располагать в ряд 4-5 предметов в малом и большом пространствах;
учить зрительно соотносить 2 разных объекта, одинаковых по высоте или
длине (в большом пространстве); повышать различительную способность при
восприятии высоты, длины 3-4 предметов (с выделением и без выделения границ протяженности). Активизировать словарь за счет слов: длинный, короткий,
высокий, низкий.
4. Повышать зрительную дифференцировку расстояния до 3-4-х предметов
111
в малом пространстве с уменьшением расстояния между ними. Учить зрительным способом определять промежуточное равное расстояние между двумя
предметами или ближе - дальше относительно одного. Учить обучающихся
зрительным способом выделять и определять пространственное положение
предмета в группе из 3-х предметов, определять изменения места его положения, выбирать из 3-х карточек две одинаковые по пространственному расположению 3-х предметов.
5. Продолжать учить плану рассматривания предмета или его изображения, предлагать детям при рассматривании определять взаимное расположение
частей предмета относительно основной части. Развивать способность узнавать
ранее обследованный предмет под разным углом зрения, учить воспринимать
человеческие позы (реальные изображения), обозначать их точным словом:
стоит, сидит, наклоняется, двигается, берет, выделять признаки, по которым
узнал позу (согнуты локти, поднята нога).
6. Учить находить различие в двух одинаковых по сюжету картинках (1-2
отличия): изменение позы, местоположения героев, появление дополнительных
объектов. Постепенно увеличивать скорость восприятия сюжетных картинок.
Продолжать учить рассматривать простую сюжетную картинку, учить в начале
рассматривания обводить взором всю картину, выделять ближний и дальний
планы, подробно рассматривать и описывать персонажей картины. Учить определять место действия (путем выделения конкретных изображений предметов и
установления причинно-следственных связей). На протяжении второго года
обучения последовательно решать задачи: продолжать формировать социальные эталоны; расширять и уточнять представления об экспрессии эмоции: радость огорчение страх; учить узнавать эмоцию по форме и положению губ,
бровей, выражению глаз. Обращать внимание на позу (двигательный компонент) человека, выражающего и испытывающего радость, страх, огорчение.
Обогащать двигательный опыт мимического и пантомимического воспроизведения экспрессии заданной эмоции. Обогащать опыт узнавания эмоций: интереса и удивления. Учить узнавать на картинках людей с этими эмоциями, способствовать установлению причинно-следственных связей. Обогащать опыт
восприятия собственных движений (мимических и пантомимических) при воспроизведении схемы эмоций. Учить группировать изображения эмоций вокруг
соответствующего образца.
7. В соответствии с программными лексическими темами расширять и
углублять предметные представления; формировать полные, точные, дифференцированные, чувственные образы, учить устанавливать связи между целым
и деталями, развивать осмысленность опознания образа, обогащать опыт опознания объектов окружающей действительности, представленных для восприятия: в реалистичном, силуэтном, контурном изображениях в новых предметнопространственных связях, продолжать учить совмещать изображения разных
модальностей. Учить обводить контур предметных изображений, и дорисовывать недостающую деталь целого, воссоздавать по характерным деталям и признакам образ предмета. Развивать способность к выделению и соотношению
собой структурных эталонов в сложных объектах. Расширять объем и скорость
112
восприятия при выборе предметного изображения из ряда предметных картинок.
8. Развивать ЗМК: совершенствовать координированные движения и действия рук, развивать дифференцировку пальцев обеих рук, обогащать опыт
совмещения пальца (пальцев) с определенным объектом, актуализируя зрительный контроль и добиваясь точности попадания. Совершенствовать освоенные и формировать новые орудийные действия. Продолжать учить работать с
геометрическим трафаретом: расширять опыт обводки внутреннего контура и
учить обводить трафарет по внешней стороне. Вводить в опыт обводки. Учить
воссоздавать знакомые геометрические фигуры; обведение контура, дорисовывание, срисовывание, обогащать опыт полного и точного совмещения разрезных картинок плоскостных и объемных деталей при воссоздании целого из частей. Развивать способность узнавания и точность прослеживания контура объекта на зашумленном фоне. Вырабатывать навык проведения горизонтальных и
вертикальных прямых линий (проведение без опоры на зрительный стимул),
проведения линии по пунктиру или точкам.
9. Формировать ориентировочно-поисковые движения и действия, обеспечивающие пространственную ориентировку в малом и большом пространствах.
В малом пространстве учить показывать и называть протяженность ближней дальней (нижней - верхней), левую-правую стороны рабочей поверхности
(стол, фланелеграф, лист бумаги, картинка, страницы книги); углы верхние нижние, левые - правые; середину. Обогащать опыт расположения предметов
(объектов) вдоль сторон слева направо, сверху вниз, в заданной точке микропространства. Учить изменять местоположение, менять местами предметы
(объекты) в микропространстве. Обогащать опыт осязания со зрительным прослеживанием в заданном направлении контура плоскостных фигур, контуров
изображений. В большом пространстве: обогащать опыт двигательного освоения и зрительной оценки протяженности глубины пространства, опыт зрительного прослеживания линейных ориентиров (без и с изменением направления),
расположенных на горизонтальной или вертикальной плоскостях.
Программные задачи шестого уровня.
3-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Учить узнавать и называть точным словом фиолетовый, серый цвета,
различать фиолетовый - оранжевый, фиолетовый - коричневый, фиолетовый бордовый. Познакомить с предметами, имеющими постоянный признак: фиолетовый цвет: овощи - баклажаны, капуста; фрукты - слива; цветы; серый окрас животных с предметами окружающего быта, отличающимися фиолетовой или серой окраской: посуда, одежда, игрушки. Обогащать опыт локализации оттенков синего из сине-фиолетовых тонов; фиолетовый из красно-синих и
их оттенков; голубой из бело-синих; серый из коричнево-голубых; у основных
цветов - темные оттенки из темных, светлые из светлых (постоянно уменьшать
время выполнения ребенком задания).
2. Развивать способность различать в знакомых предметах большого пространства светлоту (постепенно увеличивать расстояние до объекта). Продол113
жать учить локализовывать оттенки на обратном контрасте. Обогащать опыт
отражения и расширять знания обучающихся о предметах (их частях), имеющих постоянный признак того или иного цвета: растения, птицы, животные,
окраска табличек транспортных стоянок. Развивать способность различать
окраску движущихся объектов: транспорта, животных, игрушек, мяча, летающих тарелок.
3. Учить узнавать (с подключением осязания) фигуры (квадрат, треугольник), изображенные в разных пространственных положениях, различать четырехугольники: квадрат, прямоугольник, ромб, анализировать их составные части, определять сходное и различное; обогащать опыт локализации прямоугольника в контурном изображении из множества треугольников и шестиугольников.
4. Учить зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация которого включает 3-4 разнородные простые формы или 2-3 однородные
(например, треугольные). Продолжать учить ориентироваться при опознании
предметов в окружающем мире на форму как основной опознавательный признак, видеть различное в конфигурации натуральных предметов. Учить осязательно-зрительным способом различать объемные и плоскостные изображения
форм (шар-круг, куб-квадрат, кирпичик- прямоугольник). Формировать обобщающие понятия «круглая форма», «угольная форма», включать их в речь ребенка.
5. Усложнять зрительную дифференцировку предметов по величине: зрительно выделять и располагать в ряд по убыванию или нарастанию величины 67 предметов в малом и большом пространстве, учить зрительно выбирать одинаковые по величине предметы из множества, соотносить величину частей целого объекта. Расширить знания обучающихся об объектах одного рода, отличающихся по величине: растения, животные, транспорт. Обогащать опыт сопоставления величин натуральных объектов в глубине пространства, показать детям, что чем дальше предмет, тем он кажется меньшим по величине. Учить осязательно-зрительным способом воспринимать ширину - длину, длину - высоту
натурального объекта, зрительно дифференцировать предмет по заданной величине (высоте, ширине, длине) из 5-7 предметов. Учить при рассматривании
объекта выделять его величину или величину его частей как опознавательный
признак (например, животные и их детеныши).
6. Развивать зрительную дифференцировку 4-5 предметов в малом и большом пространствах с уменьшением расстояния между предметами, с увеличением горизонтального расстояния между ними; активизировать словарь за счет
выражений: «между ...», «ближе к ...», «дальше от ...», «до». Учить зрительно
точно определять уменьшение и увеличение расстояния; сравнивать и определять расстояние до двух предметов, расположенных в разных направлениях.
7. Показать на примере предметов большого пространства, что предмет,
перекрывающий контур другого предмета, ближе, а перекрываемый - дальше.
Упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии. Учить зрительно
оценивать пространственные отношения между предметами, положение одного
относительно других, отражать эти отношения в практической деятельности.
114
Учить анализировать пространственные отношения между частями одного
предмета, видеть зависимость изменения характеристик предмета от изменения
пространственных отношений между частями.
8. Формировать представление об алгоритме рассматривания объектов
(обобщенный и конкретный по родовым группам). Обогащать опыт рассматривания предмета или его изображения по плану: целостное самостоятельное
восприятие объекта, определение цветовой гаммы, одноцветный - разноцветный, простой или сложный (много частей), по форме, величине относительно
окружающих предметов; выделять основные части объекта; определять пространственные отношения; детально рассматривать каждую выделенную часть,
определять ее форму, цвет, величину (относительно других частей); повторно в
целом рассматривать объект. Продолжать формировать представления об экспрессии эмоций.
9. Обогащать опыт восприятия мимики изображенного человеческого лица: радость, интерес, удивление, печаль, обида, огорчение, страх. Учить видеть
изобразительные средства отражения эмоций.
10. Обучать рассматривать сюжетную картинку: целостное восприятие
картинки, выделение и узнавание основных объектов; детальное рассматривание трех композиционных планов; рассматривание человека с выделением позы, жестов, мимики; целенаправленное определение информативных объектов
и их признаков, характеризующих действия героев, явления природы (осень,
зима, дождь, ветер), места событий; устанавливать причинно-следственные связи на основе воспринятого. Развивать внимание, память.
Программные задачи шестого уровня.
3-й год обучения. 2-е полугодие.
1. Развивать способность обучающихся различать до восьми оттенков
красного, зеленого, синего, коричневого цветов и до пяти оттенков оранжевого,
фиолетового, желтого, голубого, серого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами. Предлагать локализовать оттенки на обратном контрасте. Обогащать опыт различения и узнавания по цвету
деревьев (стволов, листьев, плодов) цветов (лепестков), различать птиц по
окраске оперения, узнавать животных при изменении окраски меха (знание сезонных изменений). Предлагать игры в большом пространстве для выделения
различий и сходства предметов по окраске. Учить узнавать овал, отличать его
от круга, выделять в конфигурации предмета (объемного и изображения) с подключением мануальных действий.
2. Учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии цилиндра; различать осязательно-зрительным способом цилиндры разной
высоты и толщины. Познакомить с предметами окружающего мира, имеющими
в основе цилиндрическую форму. Продолжать учить зрительным способом локализовывать заданную форму в разных пространственных положениях. Повышать различительную способность при восприятии квадрата и прямоугольника, по форме приближенного к квадрату, круга и овала приближенного по
форме к кругу. Обогащать опыт различения трапеции и пятиугольника, узнава115
ния фигур без названия (по слову педагогического работника). Учить при восприятии натуральных объектов видеть сложность форм их частей, предлагать
детям уточнять составные части заданной конфигурации, например, конфигурация листа дерева включает две формы: овал и треугольник. Показать, что однородные предметы различаются между собой конфигурацией частей. Развивать тонкую зрительную дифференцировку предметов по величине. Например,
различать молодые и старые деревья по высоте и толщине стволов, величине
кроны; различать кустарник и дерево по размеру ствола, узнавать комнатные
растения по размеру листьев, учить узнавать и различать птиц по размеру.
Учить соотносить предметы по величине. Развивать способность обучающихся
зрительно определять и сравнивать величину (большой - маленький) движущихся объектов (транспорт). Продолжать развивать зрительную дифференцировку расстояния до 4-5-ти предметов; до двух предметов, расположенных в
разных направлениях. Упражнять в назывании предметов на большом расстоянии. Продолжать развивать способность зрительно выбирать по величине одинаковые предметы из множества других.
3. Показать детям на примере «ухода» дороги линейную перспективу.
4. Учить выделять пространственное положение объекта в группе из 4-5-ти
предметов в комнате, на участке, отражать эти отношения в практической деятельности (составление макета, элементарной схемы).
5. Учить видеть зависимость изменения характеристик предмета от изменения пространственных отношений между частями.
6. Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать предмет
или его изображение, придерживаясь плана-образца. Учить составлять описательные загадки о воспринимаемом объекте, придерживаясь плана. Продолжать
развивать способность обучающихся узнавать предметы в контурном и силуэтном изображении. Обогащать опыт сличения и точного совмещения контуров и
силуэтов сложной конфигурации, соотнесения предметных изображений с соответствующими силуэтами и контурами с увеличением - уменьшением площадей объектов восприятия. Формировать первичные представления о пантомимике как целостном экспрессивном образе. Обогащать опыт рассматривания
сюжетных изображений по композиционным планам (3 плана) с выделением и
точным обозначением каждого объекта определением признака обозначения.
7. Продолжать учить рассматривать сюжетную картину по плану (вопросам педагогического работника):
1) обведи взором всю картину (педагогический работник направляет восприятие);
2) внимательно рассмотри и узнай предметы на 1, 2, 3-м планах;
3) о ком эта картина? (ребенку предлагается выделить и назвать действующих лиц);
4) что случилось? (Почему так думаешь?);
5) где находятся персонажи? (Как узнал?);
6) в какое время суток это происходит? (Как определил?).
Учить определять социальную принадлежность (школьница, мама, папа)
персонажей по одежде, предметам обихода. Воспринимать и осмысливать со116
держание, картины, на которых изображены мелкие объекты. Предлагать детям
устанавливать разницу в содержании трех картин, изображающих одно время и
место действия, но отличающихся событиями.
Продолжать формировать представления об экспрессии эмоций, расширять экспрессивный ряд. Обогащать опыт рассматривания одного персонажа в
разных ситуациях и с разными эмоциями. Продолжать учить устанавливать
причинно-следственные связи на основе восприятия экспрессии эмоций, ее изменений вследствие изменения состояния героя. Обогащать опыт узнавания,
называния, воспроизведения экспрессии заданной эмоции. Продолжать формировать умения группировать картинки (фотографии) вокруг схемы - образца
эмоции. Познакомить с двумя группами эмоций: положительные, отрицательные; учить на основе осмысления экспрессии распределять картинки на две
группы.
8. Продолжать формировать полные, точные, дифференцированные предметные представления в соответствии с лексическими темами. Обогащать опыт
восприятия: узнавание на основе тонкого анализа изображений знакомых объектов, представленных в разных величинах; на зашумленном фоне; без деталей;
в новых (или малоизвестных) причинно-следственных связях. Развивать способность дифференцировать объекты по форме определять их структурные
особенности, способность к выделению и соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах. Обогащать опыт оперирования образами
памяти о предметах и объектах окружающей действительности в познавательной деятельности. Развивать объем и скорость восприятия ряда предметных
картинок: выбор по образцу, по слову, ряда контурных изображений. Обогащать опыт точного совмещения силуэтного и контурного изображения. Учить
соотносить силуэтное и контурное, контурное и реалистичное, силуэтное и реалистичное изображения без совмещения, расположенных на расстоянии друг от
друга или в удалении от ребенка. Обогащать опыт точного обведения деталей, в
том числе и мелких предметных изображений. Расширять представления о мелких деталях объекта восприятия, познания: обогащать опыт восприятия, выделять отличительные признаки, знать назначение. Учить устанавливать связи по
сходству и (или) различию на основе сличения и тонкой дифференцировки.
9. Продолжать формировать ориентировочно-поисковые движения и действия; последовательно (упорядочено) обводить взором рабочее пространство,
поверхность, контур объекта, останавливать взор для фиксации заданного объекта восприятия; переводить взор (целое-часть-целое-часть, с объекта на объект). Продолжать формировать умения локализовывать точку и выкладывать
объекты по заданному местоположению (в центр, середину, в углы, по сторонам); умение раскладывать объекты по горизонтали, слева направо, по вертикали сверху вниз; раскладывать объекты вдоль заданного края (по нижнему, по
верхнему краю). Формировать элементарные умения ориентировки на клеточном поле, обогащать опыт выделения отдельных и ряда клеток.
10. Продолжать обогащать опыт двигательного освоения и зрительной
оценки протяженности глубины большого пространства, опыт передвижения по
линейным ориентирам на основе и под контролем зрения. Развивать умения
117
зрительного прослеживания вертикальных (настенных) лабиринтов с определением изменений направления линий.
11. Развивать и обогащать чувство нового при восприятии элементов новизны в знакомой предметно-пространственной обстановке.
12. Развивать ЗМК. Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза
и руки, когда руки ведет глаз с обеспечением точного глазного слежения за
точкой движения руки. Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки,
когда глаз ведет руку для организации точного движения руки. Развивать способность к взаимной передаче функций между рукой и глазом. Развивать тонкую моторику рук и координацию рук: обогащать опыт ритмичности движений,
развивать способность синхронно переключаться на новое положение рук; развивать точность движений большого и среднего пальцев, дифференцированность движений средним пальцем и мизинцем.
13. Развивать графомоторные умения. Обогащать пространственный праксис при проведении линий в разных направлениях; обведение линий разных
конфигураций (прямая, зигзагообразная); проведение линий по пунктиру, точкам; соединение линией двух объектов; обведение контурных линий; точное
совмещение разрезных картинок при составлении целого из частей; различение
и узнавание контурных изображений на зашумленном фоне, способности обводить выделенный контур. Учить копировать геометрические фигуры по образцу. Развивать глазомерные действия (действия прослеживания): обогащать зрительно-моторный опыт оценки протяженности линий разной длинны, опыт их
точного копирования.
Программные задачи шестого уровня.
4-й год обучения:
1. Учить различать и называть темно-серый и светло-серый цвета. Расширять знания обучающихся о предметах окружающей действительности, имеющих постоянный признак цвета. Продолжать развивать тонкую зрительную
дифференцировку при восприятии цветов и их оттенков в большом пространстве.
2. Учить обучающихся определять удаленность объектов в большом пространстве в зависимости от насыщенности окраски (сообщить знания о том, что
чем предмет дальше, тем окраска менее яркая). Продолжать развивать способность обучающихся узнавать при любой освещенности предмет по его окраске.
Предлагать локализовывать цвет или его оттенок в предмете (например, кленовый лист) и на этой основе давать более точную характеристику конкретному
предмету. Учить узнавать и называть трапецию, соотносить с другими четырехугольниками, показать ее отличие от пятиугольника и треугольника.
3. Развивать способность в предметах большого пространства различать
составные формы (круг, овал, треугольник, прямоугольник, цилиндр, куб).
Учить видоизменять геометрические фигуры, составляя их из разных фигур,
конфигурацию предмета путем составления ее из простых форм. Повышать
зрительную способность при различении треугольников разной конфигурации
(уменьшать различия в отличительных признаках). Продолжать развивать спо118
собность различать однородные предметы по различиям в конфигурации частей.
4. Учить дополнять знакомую форму недостающей частью, узнавать предмет в неполном предметно-силуэтном изображении (пересечение контуров),
учить целостно прослеживать контур предметов сложной конфигурации.
5. Продолжать учить соотносить и подбирать предметы по величине на
глаз, определять размер предметов в зависимости от удаленности, отражать эти
знания в практической деятельности. Развивать способность локализовывать
предмет заданной величины из множества предметов. Учить отражать величину натуральных объектов условно, соблюдая пропорциональные отношения
между ними. Учить анализировать пространственные отношения в группе
предметов (6-7), выделяя пространственное положение каждого из них относительно другого. Продолжать учить отражению пространственных отношений
натуральных объектов в схеме. Учить располагать объекты по схеме (чтение
схемы осязательно-зрительным способом).
6. Развивать тонкую зрительную дифференциацию расстояний между 4-5ю предметами (постепенно уменьшать разницу) в малом и большом пространствах, расположенными в одном (двух) направлении(ях) и между предметами,
расположенными в разных направлениях (без уменьшения разницы). Учить
определять удаленность предмета в большом пространстве по способности различать его окраску, форму, размер. Продолжать упражнять обучающихся в
узнавании предметов на большом расстоянии с уточнением признака, по которому узнавал.
7. Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать внешний
облик предмета по плану. Продолжать учить составлять описательные загадки
о воспринимаемом предмете.
8. При рассматривании и описании сюжетной картины предлагать придерживаться плана (по вопросам педагогического работника); целостно описывать
облик персонажей картины, учить на основе воспринятого давать характеристику их эмоционального состояния, социальной принадлежности; определять
и описывать время происходящих событий (предлагать воспринимать и описывать одни и те же события в разные временные отрезки и видеть при этом изменения в изображении). Развивать способность различать изображенные мелкие предметы. Учить отражать изобразительные признаки глубины пространства, показывать линейную перспективу, учить соотносить натуральную величину объекта с величиной его изображения (в сравнении с величиной других
объектов). Показать детям, что объекты, находящиеся очень далеко, изображаются нечетко, учить их опознавать в процессе восприятия. Обогащать опыт
рассматривания иллюстраций.
9. Продолжать развивать у обучающихся способность видеть в предметах
большого пространства составные части и формы и на этой основе давать более
точную характеристику конкретному предмету. Предлагать локализовать пятиугольник, трапецию в заданном пространственном положении. Продолжать
учить составлять сложную конфигурацию объекта из простых форм. Продолжать формировать социальные эталоны. Повышать дифференцированность
119
восприятия, экспрессивность пантомимического выражения знакомых эмоций.
Формировать представления об экспрессии эмоции интереса, удивления, спокойствия. Обогащать опыт осмысления эмоционального состояния персонажей
сюжетных изображений на основе детализированного и целостного восприятия
пантомимики.
10. Продолжать уточнять, расширять и обогащать предметные представления (по лексическим темам). Обогащать умения детального рассматривания
предметов (изображений) и их познания. Совершенствовать осмысленность
восприятия деталей (определять их смысловую нагрузку для целого). Развивать
константность восприятия, расширяя ряд вариативности образов памяти об
объектах окружающей действительности. Обогащать опыт сличения и идентификации образов при отражении цветного, контурного, силуэтного изображений объекта. Обогащать опыт различения и узнавания контурного изображения
объекта в условиях зашумленности фона. Продолжать расширять объем и скорость восприятия при выборе предметных картинок из ряда.
11. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа их элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и с ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и
клеточными полями, учить их анализу, обогащать умения проводить линии в
заданном направлении и заданной протяженности. Развивать рукописные движения: обогащать умения и опыт копирования и воспроизведения отдельных
элементов прописных букв.
12. Развивать движения глаз, обеспечивающих отражение метрических характеристик предмета. Совершенствовать действия заданного прослеживания.
Формировать умения (действия) практического изменения протяженности:
длины, высоты, ширины. Развивать глазомерные действия. Развивать тонкую
моторику и координацию рук:
- повышать ритмичность движений;
- совершенствовать способность синхронно переключаться на новое положение рук, пальцев с одного движения на другое;
- повышать точность, дифференцированность движений пальцев.
13. Совершенствовать динамическую организацию двигательного акта.
14. Способствовать расширению зрительного поля, с которого начинается
прослеживание. Обогащать опыт выполнения прослеживающих движений глаз
в разных глубинных зонах и плоскостях пространства. Способствовать развитию плавного слежения и от произвольной регуляции прослеживания. Совершенствовать формообразующие движения. Расширять вариативность сенсорного эталона «форма». Обогащать опыт локализации, различения, идентификации
и узнавания треугольников, четырехугольников, овалов разной протяженности.
Обогащать опыт копирования путем обведения контура. Совершенствовать
технику выполнения графических заданий: добиваться проведения без наклонных относительно вертикальной оси линий, предупреждать проведение двойных, прерывистых линий, проявление дрожания. Развивать мышечную выносливость в выполнении графических заданий.
120
15. Формировать умение копирования:
- узнай и назови фигуру, которую предстоит копировать;
- выдели (покажи и(или) назови) каждый элемент;
- определи элемент, с которого начнешь копирование формы и последовательность копирования;
- определи пространственное положение элемента относительно других и
оцени протяженность относительно целого;
- приступай к копированию.
16. Совершенствовать точность копирования. Постоянно совершенствовать «чувство линии», умение отличать правильную окружность от неправильной, прямой угол от тупого, слегка изогнутую линию от прямой, выделять волнообразную, зигзагообразную линии. Обогащать опыт «чтения» линий сложной
конфигурации, включающей элементы прямой, ломаной, волнистой, зигзагообразной (с вариативностью).
17. Развивать наблюдательность и чувство нового. Систематически обогащать опыт восприятия вновь привнесенных объектов в знакомую предметнопространственную среду. Развивать и совершенствовать умения и навыки пространственной ориентировки «от себя», «от другого человека», по поверхности.
Развивать способность к тонкой дифференцировке пространственных отношений. Совершенствовать ориентировочно-поисковые умения и действия.
2.4.2. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа
Цель педагогической деятельности: способствовать развитию слабовидящим дошкольником компенсации трудностей зрительного отражения действительности.
1) Развитие слуха и слухового восприятия
Развитие зрительно-слухо-двигательной координации, слухового пространственного восприятия с повышением способности к ориентировочнопоисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей основ движений, действий, деятельности. Обогащение опыта слухового
восприятия с развитием дифференциации звуков по их предметно-объектной
отнесенности, по психофизической характеристике - громкость, высота, по
пространственной ориентации - сторона и удаленность от источника звука.
Обогащение опыта восприятия звуков и шумов действительности с эмоциональным реагированием и осмысленностью их отражения и актуализацией зрительного внимания на объектах восприятия. Обогащение опыта восприятия
звуков живой и неживой природы: звуки дождя, скрип снега, пение птиц, голоса животных. Развитие полимодальности предметного восприятия с актуализацией слухового восприятия.
Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена
окружающих (ближайший социум).
2) Развитие осязания и моторики рук
Развитие и обогащение тактильных ощущений ладоней и пальцев рук. Развитие тактильного образа восприятия с развитием предметно отнесенных ощущений на захватывание, перехватывание, вкладывание, со зрительным контро121
лем действий, повышать умения узнавать предметы на ощупь.
Развитие праксиса рук:
- статического (умение выполнять позы);
- динамического со способностью к переключению с одного действия на
другое, выполнения цепочки действий;
- конструктивного (умений выкладывать, копировать из палочек фигуры).
Формирование представлений о кисти, пальцах, умений их дифференцировать (называть, показывать). Развитие мелкой моторики рук, мышечной силы
кистей и пальцев.
Развитие действий с дидактическими игрушками с актуализацией зрительных впечатлений, с осуществлением зрительного контроля точности выполнения. Развитие умений перекладывать мелкие предметы из емкости в емкость с
постепенным уменьшением диаметра отверстия.
Развитие точных, тонко координированных движений кистью и пальцами
в обследовательских действиях, орудийных действиях; «обслуживающих» познавательную деятельность (перелистывание, раскладывание, перемещение на
ограниченной плоскости). Повышение подвижности кисти и пальцев рук. Развитие опыта ощупывания и осязания предметов действительности с их узнаванием на основе зрительно-двигательных ощущениях. Развитие орудийных тонко координированных действий на основе и под контролем зрения, востребованных в продуктивных видах деятельности.
3) Развитие основ невербальных средств общения
Обогащение опыта восприятия и воспроизведения разных положений частей лица, их движений:
- губы в улыбке, губы широко разомкнуты, губы сомкнуты; губы искривлены и их уголки оттянуты назад (радость); приоткрытый рот имеет округленную форму; нижняя губа выпячена; открыть рот широко, приоткрыть рот, выпятить нижнюю губу, сжимать губы, вытянуть губы, показать и убрать язык,
шлепание губами; обычное положение щек, щеки надуты; зажмуривание; поднимание и опускание бровей.
Формирование жестовых умений: узнавать и показывать жестами приветствие, прощание, запрет, удивление.
Обогащение опыта восприятия и воспроизведения по подражанию мимики, жестов, движений и действий, востребованных в общении, совместных играх. Развитие интереса к собственным мимическим и жестовым проявлениям в
условиях восприятия их зеркального отражения.
4) Развитие умений и навыков пространственной ориентировки
Формирование практических умений пространственной ориентировки в
местах жизнедеятельности в Организации (помещения): освоение предметнопространственной организации групповой, спальной, туалетной комнат, раздевалки; развитие опыта свободного передвижения в знакомых помещениях с
выполнением ориентировочно-поисковой деятельности. Развитие способности
к осмыслению пространственной организации помещений в Организации.
Формирование умений и навыков пространственной ориентировки на
плоскости листа. Развитие умений ориентироваться в книге: способности к ло122
кализации частей (обложка, листы), умений перелистывать страницы.
Формирование навыков пространственной ориентировки на листе бумаги:
умения выделять (показывать, называть) стороны, углы (вершины), центр листа
разной площади, протяженности; умения класть лист перед собой; умения выкладывать на лист бумаги предметы в заданном порядке; умения воспроизводить линии со зрительной локализацией заданного места воспроизведения.
Формирование представлений о клеточном и линейном полях (листы) с
развитием опыта выполнения слабовидящим ребенком графических заданий
под контролем зрения (для части слабовидящих с высоким слабовидением - линейное поле).
123
2.5. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель и задачи воспитания
1.1.1. Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников с нарушениями зрения и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим
людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
1.1.2. Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно
своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала
ребѐнка, его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребѐнка посредством проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания
воспитывающих общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес.
1 год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с нарушениями зрения.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
1.2. Направления воспитания
1.2.1. Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребѐнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребѐнка вследствие воспитания у него нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей
стране - России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России в
целом (гражданский патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности
к своему народу.
124
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и еѐ уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям
нашего народа: отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей
готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные
дела, направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности
и аккуратности, а в дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта,
района, края, Отчизны в целом).
1.2.2. Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий
язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребѐнок начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового отношения ребѐнка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная инициатива
ребѐнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребѐнком моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и
воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет
глубоко социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребѐнком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений, формированием навыка культурного поведения.
1.2.3. Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все стороны воспитательного процесса и является непременным условием
формирования умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребѐнка. Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны
осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и незнание
добра ограничивает и деформирует личностное развитие ребѐнка.
Значимым является воспитание у ребѐнка стремления к истине, становле125
ние целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
1.2.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека.
1.2.5. Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду, трудолюбию и приобщение ребѐнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки
к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу
людям. Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию ответственности за свои действия.
1.2.6. Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребѐнка
ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному
в окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у
детей желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира ребѐнка.
Искусство делает ребѐнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир,
способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного вкуса.
1.3. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационально126
го природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей
и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных
отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования
идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму
безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с нарушением зрения. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных
портретов ребенка с нарушением зрения к концу раннего и дошкольного возрастов.
На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в соответствии со ФГОС ДО, т.к.«целевые ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной
оценке, в т.ч. в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».
1.4.1. Целевые ориентиры воспитания обучающихся с нарушением
зрения младенческого и раннего возраста (к 3 годам)
Таблица.
Портрет ребенка младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
№
п/п
1
Направление
воспитания
Патриотическое
Ценности
Показатели
Родина, природа
Проявляющий привязанность, любовь к
127
2
Социальное
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество
3
Познавательное
Знание
4
Физическое
и Здоровье
оздоровительное
5
Трудовое
Труд
6
Эстетическое
Культура и
красота
семье, близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое
«хорошо» и «плохо».
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае неодобрения со стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным действиям в общении.
Способный общаться с другими людьми с
помощью вербальных и невербальных
средств общения
Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и деятельности
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест,
ложится спать. Стремящийся быть опрятным. Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе
Поддерживающий элементарный порядок
в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных видах деятельности
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься продуктивными видами деятельности
1.4.2. Целевые ориентиры воспитания обучающихся с нарушением
зрения дошкольного возраста (к 8 годам)
Таблица
Портрет ребенка с нарушением зрения дошкольного возраста (к 8-мигодам)
№
п/п
1
Направления
воспитания
Патриотическое
Ценности
Родина, природа
Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране, испыты128
2
Социальное
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество
3
Познавательное
Знания
4
Физическое и Здоровье
оздоровительное
5
Трудовое
Труд
6
Этикоэстетическое
Культура и красота
вающий чувство привязанности к родному
дому, семье, близким людям
Различающий
основные
проявления
добра и зла, принимающий и уважающий
ценности семьи и общества, правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе,
к нравственному поступку, проявляющий
задатки чувства долга: ответственность за
свои действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, способный взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми на основе общих интересов и дел
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в т.ч. творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в самообслуживании, обладающий первичной картиной мира на основе традиционных ценностей российского общества
Владеющий основными навыками личной
и общественной гигиены, стремящийся соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в т.ч. в цифровой среде),
природе
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда, результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в самостоятельной деятельности
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий зачатками художественноэстетического вкуса
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Уклад образовательной организации
Уклад ДОО задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителей ОО, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного окружения ОО.
Основные характеристики уклада организации
129
Цель и смысл деятельности ДОО, еѐ миссия - разностороннее развитие
ребѐнка в период дошкольного детства с учѐтом возрастных и индивидуальных
особенностей на основе духовно-нравственных ценностей российского народа,
исторических и национально-культурных традиций.
Принципы жизни и воспитания в ДОО
Принципы жизни и воспитания в ДОО соответствуют основным принципам дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования
(далее - индивидуализация дошкольного образования);
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5) сотрудничество ДОО с семьей;
6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7) формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в различных видах деятельности;
8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
9) учет этнокультурной ситуации развития детей.
Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям), сотрудникам и партнерам ДОО
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе партнерства в интересах создания максимально благоприятных условий для развития обучающихся.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе сотрудничества для
объединения усилий семьи и ДОО в воспитании ребенка.
2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда ДОО – это пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания.
2.3. Общности образовательной организации
Общность- это система связей и отношений между людьми, основанная
на разделяемых всеми еѐ участниками ценностных основаниях, определяющих
цели совместной деятельности.
В ДОО существуют следующие общности:
педагог - дети,
родители (законные представители) - ребѐнок (дети),
педагог - родители (законные представители).
130
2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с
нарушением зрения всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.
Таблица.
Соотношение образовательных областей
и направлений воспитания
№
п/п
1
2
3
4
5
Образовательная область
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Направление воспитания
Патриотическое, социальное, трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
Физическое, оздоровительное
2.4.1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области«Социально-коммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие», «Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному
краю, своей стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего
народа, к нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию, общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила,
активной личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребѐнка нравственного, социально значимого поступка, приобретения ребѐнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего труда и труда других людей.
2.4.2. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения об131
разования для человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России
независимо от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам
страны (флагу, гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного
края, родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению
природы.
2.4.3. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Речевое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота».
Это предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).
2.4.4. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей
к ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового, социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия
ценностей «Красота», «Природа», «Культура»;
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребѐнка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого
потенциала каждого ребѐнка с учѐтом его индивидуальности, поддержка его
готовности к творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми
(детьми и взрослыми).
2.4.5. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Физическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Жизнь», «Здоровье».
Это предполагает:
- формирование у ребѐнка возрастосообразных представлений о жизни,
здоровье и физической культуре;
132
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу
жизни, интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию
организма, к овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных
и волевых качеств.
2.5. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
2.5.1. Патриотическое воспитание
Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического воспитания:воспитание в ребенке нравственных
качеств, чувства любви, интереса к России, своему краю, малой родине, своему
народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности,
трудолюбия; ощущения принадлежности к своему народу.
Задачи:
- формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
- воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
- воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от
их этнической принадлежности;
- воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к
природе.
Содержание деятельности
Воспитательная работа по патриотическому воспитанию связана со структурой самого понятия «патриотизм».
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального
народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине –
России, уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Виды и формы деятельности:
- ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России
и своего народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на приобщение детей к российским общенациональным традициям;
- организация экскурсий, соревнований, праздников, викторин, выставок и
пр.;
133
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека;
2.5.2. Социальное воспитание
Ценности:семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального воспитания дошкольника: формирование его ценностного отношения к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания
условий для реализации в обществе.
Задачи:
- формирование у детей представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее
героев), милосердия и заботы;
- анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
- формирование навыков, необходимых для полноценного существования
в обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила;
- развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
Содержание деятельности
В дошкольном детстве ребенок открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать
сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к
социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о
мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной установки к обучению в школе как важному шагу взросления.
Формы и виды деятельности:
- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с правилами, традиционных народных игр и пр.;
- проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
- разработка и реализация проектов;
- воспитание у детей навыков поведения в обществе;
- обучение детей сотрудничеству, использование групповых форм в продуктивных видах деятельности;
- обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
- организация коллективных проектов заботы и помощи;
- создание доброжелательного психологического климата в детском кол134
лективе;
- использование возможностей социокультурной среды для достижения
целей воспитания;
2.5.3. Познавательное воспитание
Ценность:знания.
Цель познавательного воспитания: формирование ценности познания.
Задачи:
- развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
- формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
- приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии и др.).
Cодержание деятельности
Содержание познавательного направления воспитания направлено на формирование целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное,
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
Виды и формы деятельности:
- совместная деятельность воспитателя с детьми на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования;
2.5.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Цель физического и оздоровительного воспитания: сформировать навыки
здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе
всего.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с нарушением зрения (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического
развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий
внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической куль135
туры, здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима
дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОО.
Задачи формирования у культурно-гигиенических навыков:
- формирование у ребенка с нарушением зрения навыков поведения во
время приема пищи;
- формирование у ребенка с нарушением зрения представлений о ценности
здоровья, красоте и чистоте тела;
- формирование у ребенка с нарушением зрения привычки следить за своим внешним видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с
нарушением зрения, в игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с нарушением зрения
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих
людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что
они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с нарушением зрения в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с
определенной периодичностью, ребенок с нарушением зрения вводит их в свое
бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Работа по формированию у ребенка с нарушением зрения культурногигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
2.5.5. Трудовое воспитание
Ценность:труд.
Цель трудового воспитания: формирование ценностного отношения детей
к труду, трудолюбия, а также их приобщение к труду.
Задачи:
- ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду;
- познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и
природной среды, которое является следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих детей;
- формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей,
136
воспитание у них навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования;
- формирование у детей привычки трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил
для решения трудовой задачи).
Содержание деятельности
С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать
участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском
саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом условии труд
оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает
их к осознанию его нравственной стороны.
Формы и виды деятельности:
- демонстрация и объяснение детям необходимости постоянного труда в
повседневной жизни;
- воспитание у детей бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей, педагогов, сверстников);
- предоставление детям самостоятельности в выполнении работы, воспитание ответственности за собственные действия;
- воспитание у детей стремления к полезной деятельности, демонстрация
собственного трудолюбия и занятости;
- формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользу
людям;
- приобретение материалов, оборудования, электронных образовательных
ресурсов (в т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств воспитания детей
дошкольного возраста;
- организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
- проведение конкурсов, выставок на тему труда;
- подготовка и реализации проектов;
- задействование потенциала режимных моментов в трудовом воспитания
детей;
2.5.6.Этико-эстетическое воспитание
Ценности:культура икрасота.
Цель этико-эстетического воспитания: формирование ценностного отношения детей к культуре и красоте, формирование у них эстетического вкуса,
развитие стремления создавать прекрасное.
Задачи:
- формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
- воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее
влиянии на внутренний мир человека;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
- воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
- развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
137
ребенка действительности;
- формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с
опытом поведения, с накоплением нравственных представлений.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с
их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО;
умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Виды и формы деятельности:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое
включение их произведений в жизнь организации;
- организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми
по разным направлениям эстетического воспитания;
- воспитание культуры поведения.
2.6. Формы совместной деятельности в ДОО
2.6.1. Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности до138
школьника с нарушением зрения, обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие
основные виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных
ценностей).
2.6.2. Работа с родителями (законными представителями)
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного
возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения ДОО.
Групповые формы работы:
• Родительские советы, участвующие в решении вопросов воспитанияи
социализации детей.
• Родительские собрания, посвященные обсуждению актуальных и острых
проблем воспитания детей дошкольного возраста.
• Взаимодействие в социальных сетях: родительские форумы на интернет-сайте ДОО, посвященные обсуждению интересующих родителей вопросов
воспитания; виртуальные консультации психологов и педагогов.
Индивидуальные формы работы:
• Работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных
ситуаций, связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста.
• Участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае
возникновения острых проблем, связанных с воспитанием ребенка.
• Участие родителей (законных представителей) и других членов семьи
дошкольника в реализации проектов и мероприятий воспитательной направленности.
• Индивидуальное
консультирование
родителей
(законных
представителей) c целью координации воспитательных усилий педагогического коллектива и семьи.
Формы
информационного взаимодействия, относящиеся к коллективу родителей в целом:
• Единые групповые стенды;
• Сайт детского сада в сети Интернет;
• Самиздатовская печатная продукция (газеты, журналы, книги, календари и пр.);
• Плакаты различной тематики (противопожарная, санитарная, гигиени139
ческая, психолого-педагогическая и др.);
• Папки, письма, памятки, буклеты, бюллетени;
• Документальные видеофильмы с записью занятий, праздников и других
воспитательно-образовательных мероприятий;
В устной словесной форме индивидуальное взаимодействие с родителями каждого ребенка осуществляется:
• При ежедневных непосредственных контактах педагогов с родителями;
• При проведении не формальных бесед о детях или запланированных
встреч с родителями;
• При общении по телефону;
• Традиционные формы взаимодействия с родителями дополняются дистанционными(дистанционные консультации, онлайн-конференции и т. д.).
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям) обучающихся с нарушением зрения дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу уклада ДОО в котором строится
воспитательная работа.
3 ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1 Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания обеспечивает формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий ее реализации, включающих:
- обеспечение воспитывающей личностно развивающей предметнопространственной среды, которая строится по трем линиям:
«от взрослого», который создает предметно-пространственную
среду, насыщая ее ценностями и смыслами;
«от взаимодействия ребенка и взрослого»: воспитывающая среда,
направленная на взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающего смыслы и ценности воспитания;
«от ребенка»: воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно творит, живет и получает опыт позитивных достижений,
осваивая ценности и смыслы, заложенные взрослым;
- оказание психолого-педагогической помощи, консультирование и поддержка родителей (законных представителей) по вопросам воспитания;
- создание уклада детского сада, отражающего готовность всех участников
образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности;
- современный уровень материально-технического обеспечения Программы воспитания, обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания;
140
наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания;
- учет индивидуальных и групповых особенностей детей дошкольного
возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических, национальных и пр.).
-
Психолого-педагогическое обеспечение воспитательного процесса
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих развитие ребенка с нарушениями зрения раннего и
дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных
навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, т.е. сравнение нынешних и предыдущих достижений
ребенка, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с нарушениями зрения.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности,
т.е. деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
6. Разработка и реализация программы индивидуального сопровождения
ребенка с нарушениями зрения, а именно с сочетанными зрительными патологиями, осложняющими естественное развитие адаптационно-компенсаторных
механизмов.
7. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с нарушениями зрения раннего и дошкольного возраста.
8. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное
на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения
интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.
9. Основные требования к социокультурной среде развития и воспитания
обучающихся с нарушениями зрения. Социокультурная среда развития и воспитания обучающихся с нарушениями зрения должна отражать:
а) владение педагогическим работниками:
141
- специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий - слепой», «зрячий - слабовидящий»;
- правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в
условиях в условиях отсутствия или значительного нарушения зрения (выраженные трудности зрительного отражения в очках), суженной сенсорной сферы
с опорой на слух и остаточное зрение;
- умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением слепому ребенку мобильности, активности, самостоятельности, безопасности, развитие интересов; слабовидящему ребенку осмысленности ее зрительного восприятия, мобильности, общей и сенсорно-перцептивной активности,
самостоятельности, безопасности, обогащение опыта зрительного отражения с
развитием ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной роли
зрения
- умением организовывать общение и взаимодействия обучающихся в системе координат «слепой - слепой», «слабовидящий - слабовидящий», «с пониженным зрением - с пониженным зрением», «зрячий - слепой», «зрячий - слабовидящий», «зрячий - с пониженным зрением»;
- коммуникативными умениями для вербальной ориентации ребенка с
нарушениями зрения в предметно-пространственной среде, социально-бытовой,
игровой ситуации;
- методами взаимодействия с семьей обучающегося с нарушениями зрения
с повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка;
б) позиции (установки) педагогического работника:
- принятие ребенка с нарушениями зрения, прежде всего, как ребенка, обладающего потенциалом личностного роста;
- ребенок специально должен быть обучен тому, что зрячий постигает сам;
- стараться не занижать и не завышать требования к ребенку;
- педагогический работник оказывает ребенку с нарушениями зрения адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его
инициативность и самостоятельность;
- разумная по степени проявления инициатива вовлечения ребенка с нарушениями зрения в разные виды детской деятельности, оставляющая за ним
право реализовывать свой выбор;
- своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных возможностей ребенка.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Реализация Программы обеспечивается квалифицированными педагогами, наименование должностей которых должно соответствовать номенклатуре
должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации
от 21 февраля 2022 г. № 225 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, № 9, ст. 1341).
142
Необходимым условием является непрерывное сопровождение
Программы педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в
Образовательная организация вправе применять сетевые формы реализации Программы или отдельных ее компонентов, в связи с чем может быть задействован кадровый состав других организаций, учавствующих в сетевом взаимодействии с организацией, квалификация которого отвечает указанным выше требованиям.
Реализация образовательной программы ДО обеспечивается руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административнохозяйственными работниками образовательной организации, а также медицинскими и иными работниками, выполняющими вспомогательные функции. ДОО
самостоятельно устанавливает штатное расписание, осуществляет прием на работу работников, заключение с ними и расторжение трудовых договоров, распределение должностных обязанностей, создание условий и организацию методического и психологического сопровождения педагогов. Руко- водитель организации вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.
В целях эффективной реализации Федеральной программы в ДОО
созданны условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе реализации права педагогов на получение дополнительного профессионального образования не реже одного раза в три года за
счет средств ДОО и/или учредителя.
Нормативно-методическое обеспечение реализации Программы воспитания
Нормативно-правовая и программно-методическая основа разработки программы
Коррекционная работа тифлопедагога осуществляется в рамках следующих
документов, регламентирующих нормативно - правовую деятельность.
Нормативные и инструктивные документы РФ:
- Конституция Российской Федерация
- Федеральный закон от 29.12. 2012 №273 "Об Образовании в Российской
Федерации";
- Конвенция ООН о правах ребенка;
- Федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от
17 октября 2013г. №1155);
- Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от
04.09.1997г. «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 1-8 видов»;
143
- Методическое письмо Министерства образования РФ от 16.01.2002 г. «Об
интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии
в дошкольных образовательных учреждениях»;
- "Санитарно - эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы в дошкольных организациях" (Постановление
от 15.05.2013 №26 "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13") с изменениями
на 2015 год.
Нормативное обеспечение программы
1. Решения о внесении изменений в должностные инструкции педагогов
по вопросам воспитательной деятельности;
2. Договорные отношения о сетевой форме организации образовательного процесса;
3. Договорные отношения о сотрудничестве с социальными партнерами;
4. Ссылки на локальные нормативные акты, в которые вносятся изменения в связи с утверждением рабочей программы воспитания;
Методическое обеспечение программы
При организации и планировании работы тифлопедагог руководствуется
имеющимися коррекционными программами, методическими разработками и рекомендациями, а также авторскими рабочими программами и
проектами:
- Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) / под ред. Л.И. Плаксиной М., 2003;
- Методическое пособие с коррекционно-развивающими программами
для дошкольников с нарушенным зрением «Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением», разработанного авторским коллективом под руководством кандидата педагогических наук,
доцента В.А. Феоктистовой - СПб, 1995;
- От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная
программа дошкольного образования (под редакцией Н.Е. Вераксы);
- Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида;
- Подколзина Е.Н. Тифлопедагогическая диагностика дошкольника с
нарушением зрения;
- Л.А. Дружинина. Занятия по развитию зрительному восприятию у дошкольников с нарушением зрения;
- Л.А. Дружинина. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у
дошкольников с нарушениями зрения;
- Л.А. Дружинина. Занятия по развитию социально-бытовой ориентировки у дошкольников с нарушениями зрения.
Научно-методическая литература по тифлопедагогике и тифлопсихологии постоянно пополняется новинками. Программа построена на пози144
циях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его
всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих
ценностей, а также способностей и компетенций. Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной
деятельности, технологий и содержания. Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с нарушением зрения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.
1. Воспитателю о воспитании детей 5-7 лет в детском саду и семье.
Практическое руководство по реализации Программы воспитания. М.:
ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской
академии образования», 2022. - 16 с.
1.1. Моделирование воспитательной работы (сентябрь).
1.2. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет в октябре.
1.3. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет в ноябре.
1.4. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет декабре.
1.5. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет январе.
Информационное обеспечение реализации Программы воспитания
Материально-техническое обеспечение реализации Программы воспитания
Кадровый состав, нормативно-методическое материально-техническое,
информационное и др. виды обеспечения в полном объеме используются так
же и при организации образовательной деятельности и подробно прописаны в
Образовательной программе дошкольного образования МБДОУ «Детский
сад №5 комбинированного вида г. Бокситогорска».
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Особенности организации воспитывающей окружающей среды
Воспитывающая окружающая среда – это особая форма организации
образовательного процесса, реализующего цель и задачи воспитания. Она
включает в себя предметно-пространственную среду и сообщества «взрослый-взрослый», «взрослый – ребѐнок» и «ребѐнок-ребѐнок». Качество этих
составляющих характеризует уклад жизни МБДОУ «Детский сад №5 комбинированного вида г. Бокситогорска».
Предметно-пространственная среда в МБДОУ «Детский сад
№5 комбинированного вида г. Бокситогорска» отражает ценности, на которых строится Программа воспитания, и способствует их принятию и
145
раскрытию ребенком.
Среда включает знаки и символы государства, города Бокситогорска и
символику МБДОУ «Детский сад №5 комбинированного вида г. Бокситогорска».
Среда отражает этнографические, конфессиональные и другие особенности социокультурных условий, в которой находится МБДОУ «Детский сад
№5 комбинированного вида г. Бокситогорска».
Среда является экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной деятельности.
Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов
семей воспитанников, героев труда, представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся
среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
Профессиональное сообщество «взрослый-взрослый». Это
единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками
МБДОУ «Детский сад №5 комбинированного вида г. Бокситогорска».
Сами участники сообщества должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности
является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
– быть примером в формировании ценностных ориентиров, норм
общения и поведения;
– побуждать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
– поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы сверстников принимала общественную
направленность;
– заботиться о том, чтобы дети постоянно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;
– содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить
проявлять чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему товарищу;
– воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают
146
влиться в общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);
– учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
– воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
Сообщество «взрослый-ребѐнок»
Для данного сообщества характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к
ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей
и смыслов у всех участников сообщества. Детско-взрослое сообщество является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности,
ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и
становятся его собственными. Сообщество строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных
задач.
Сообщество «ребѐнок-ребѐнок»
Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного
поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими
людьми и его успешность в том или ином сообществе. Поэтому так важно создавать в детских взаимоотношениях дух доброжелательности, развивать у
детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. В детском саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового,
рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка
стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для
воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
147
Уклад жизни в МБДОУ «Детский сад №5 комбинированно-
го вида г. Бокситогорска»
Уклад жизни в учреждении – это система отношений в МБДОУ «Детский сад №5 комбинированного вида г. Бокситогорска», сложившаяся на основе нравственно-ценностных идеалов, традиций и характера организации
различных воспитательных процессов.
Уклад всегда основывается на человеческой культуре, поэтому объединяет в себе устоявшийся порядок жизни, общественный договор, нормы и
правила, традиции, психологический климат (атмосферу), безопасность и систему ценностей дошкольного воспитания для всех участников образовательных отношений: руководителей МБДОУ «Детский сад №5 комбинированного вида г. Бокситогорска», воспитателей и специалистов, вспомогательного
персонала, воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов
социокультурного окружения учреждения.
Уклад определяет характер воспитательных процессов, способы взаимодействия между детьми и педагогами, между педагогами и родителями, детей друг с другом. На сегодняшний день уклад включает в себя сетевое информационное пространство и нормы общения участников образовательных
отношений в социальных сетях.
Уклад определяет специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни детского сада.
Уклад жизни в МБДОУ «Детский сад №5 комбинированного вида г.
Бокситогорска» находит свое выражение в Уставе учреждения, в ОП ДО и
Программе воспитания, во внутренней документации.
Для реализации Программы воспитания уклад должен быть принят
всеми участниками образовательных отношений.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада.
Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия нормальной жизни и развития детей. Воспитатель должен
соблюдать нормы профессиональной этики и поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым;
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
педагог описывает события и ситуации, но не дает им оценки;
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в детском саду;
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности воспитанника;
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
148
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с деть-
ми;
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и
в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с
детьми;
умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада;
знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
Педагог имеет право следовать за пожеланиями родителей только с
точки зрения возрастной психологии и педагогики.
Условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных результатов в работе с особыми категориями детей
Основными условиями реализации Программы воспитания для детей с
ОВЗ в МБДОУ «Детский сад №5 комбинированного вида г. Бокситогорска»:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
- построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
- активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в МБДОУ «Детский сад №5
комбинированного вида г. Бокситогорска» являются:
- формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
-формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей;
-налаживание эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
-расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и представлений об окружающем мире;
-взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;
149
-охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Принципы инклюзивного образования
- Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
- Каждый человек способен чувствовать и думать;
- Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
- Все люди нуждаются друг в друге;
- Подлинное образование может осуществляться только в
контексте реальных взаимоотношений;
- Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
- Для всех детей достижение прогресса скорее может быть в том, что они
могут делать, чем в том, что не могут;
- Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной
системы принять любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада жизни МБДОУ «Детский сад №5 комбинированного вида г. Бокситогорска» и основанием для
проектирования воспитывающей среды, деятельностей и событий.
На уровне уклада жизни детского сада инклюзивное образование – это
идеальная норма для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность,
сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в ДОО.
На уровне воспитывающей среды: ППС строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского
сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность
демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между
детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в
инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в группах, в малых группах детей, в детско-родительских груп150
пах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в
социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации
развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и
уверенность ребенка в своих силах.
2.6.3.4. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы строится на основе базовых
ценностей и примерного тематического плана Образовательной программы
дошкольного образования МБДОУ «Детскийсад№5 комбинированного вида
г. Бокситогорска»
Мероприятия проводятся как для всего детского сада, так и внутри
групп.
Мероприятия для всего детского сада разрабатываются специалистами
(музыкальные руководители, инструктор по физ.культуре, логопеды и др)
Для мероприятий внутри группы воспитатель самостоятельно разрабатывает конкретные формы реализации воспитательного цикла. В ходе разработки должны быть определены смысл и действия взрослых, а также смысли
действия детей в каждой из форм.
Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных,
анимационных произведений для реализации Программы.
Примерный перечень литературных произведений.
От 3 до 4 лет.
Малые формы фольклора. «Ай, качи-качи-качи…», «Божья коровка…»,
«Волчок-волчок, шерстяной бочок…», «Дождик, дождик, пуще…», «Еду-еду
к бабе, к деду…», «Жили у бабуси…», «Заинька, попля- ши…», «Зарязаряница…»; «Как бездудки, бездуды…», «Как унашего кота…», «Кисонькамурысенька…», «Курочка-рябушечка…», «На улице три курицы…», «Ночь
пришла…», «Пальчик-мальчик…», «Привяжу я козлика», «Радуга-дуга…»,
«Сидит белка на тележке…», «Сорока, сорока…», «Тень, тень, потетень…»,
«Тили-бом! Тили-бом!..», «Травка-муравка…», «Чики-чики-чикалочки…».
Русские народные сказки. «Бычок – черный бочок, белые копытца» (обраб. М. Булатова); «Волк и козлята» (обраб. А.Н. Толстого); «Кот, петух и лиса» (обраб. М. Боголюбской); «Лиса и заяц» (обраб. В. Даля); «Снегурочка и
лиса» (обраб. М. Булатова); «У страха глаза велики» (обраб. М. Серовой).
Фольклор народов мира. Песенки. «Кораблик», «Храбрецы», «Маленькие феи», «Три зверолова» англ., обр. С. Маршака; «Что за грохот», пер. с латыш. С. Маршака; «Купите лук…», пер. с шотл. И. Ток- маковой; «Разговор
лягушек», «Несговорчивый удод», «Помогите!» пер. с чеш. С. Маршака.
Сказки. «Два жадных медвежонка», венг., обр. А. Краснова и В. Важдаева; «Упрямые козы», узб. обр. Ш. Сагдуллы; «У солнышка в гостях», пер. со
словац. С. Могилевской и Л. Зориной; «Храбрец- молодец», пер. с болг. Л.
151
Грибовой; «Пых», белорус.обр. Н. Мялика: «Лесной мишка и проказница
мышка», латыш., обр. Ю. Ванага, пер. Л. Воронковой.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Бальмонт К.Д. «Осень»; Благинина Е.А. «Радуга»; Городецкий
С.М. «Кто это?»; Заболоц- кий Н.А. «Как мыши с котом воевали»; Кольцов
А.В. «Дуют ветры…» (из стихотворения «Русская песня»); Косяков И.И. «Все
она»; Майков А.Н. «Колыбельная песня»; Маршак С.Я. «Детки в клетке»
(стихотворения из цикла по выбору), «Тихая сказка», «Сказка об умном мышонке»; Михалков С.В.
«Песенка друзей»; Мошковская Э.Э. «Жадина»; Плещеев А.Н. «Осень
наступила…», «Весна» (в сокр.); Пушкин А.С. «Ветер, ветер! Ты могуч!..»,
«Свет наш, солнышко!..», по выбору); Токмакова И.П. «Мед- ведь»; Чуковский К.И. «Мойдодыр», «Муха-цокотуха», «Ежики смеются», «Елка», Айболит», «Чудо-де- рево», «Черепаха» (по выбору).
Проза. Бианки В.В. «Купание медвежат»; Воронкова Л.Ф. «Снег идет»
(из книги «Снег идет»); Дми- триев Ю. «Синий шалашик»; Житков Б.С. «Что
я видел» (1–2 рассказа по выбору); Зартайская И. «Ду- шевные истории про
Пряника и Вареника»; Зощенко М.М. «Умная птичка»; Прокофьева С.П.
«Маша и Ойка», «Сказка про грубое слово «Уходи»», «Сказка о невоспитанном мышонке» (из книги «Маши- ны сказки», по выбору); Сутеев В.Г. «Три
котенка»; Толстой Л.Н. «Птица свила гнездо…»; «Таня знала буквы…»; «У
Вари был чиж…», «Пришла весна…» (1–2 рассказа по выбору); Ушинский
К.Д. «Петушок с семьей», «Уточки», «Васька», «Лиса-Патрикеевна» (1–2 рассказа по выбору); Хармс Д.И. «Храбрый еж».
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Виеру Г. «Ежик и барабан», пер. с молд. Я. Акима; Воронько П.
«Хитрый ежик», пер. с укр. С. Маршака; Дьюдни А. «Лама красная пижама»,
пер. Т. Духановой; Забила Н.Л. «Карандаш», пер. с укр. 3. Александровой;
Капутикян С. «Кто скорее допьет», пер. с арм. Спендиаровой; Карем М.
«Мой кот», пер. с франц. М. Кудиновой; Макбратни С. «Знаешь, как я
тебя люблю», пер. Е. Канищевой, Я. Шапиро; Милева Л. «Быстроножка и серая Одежка», пер. с болг. М. Маринова.
Проза. Бехлерова X. «Капустный лист», пер. с польск. Г. Лукина; Биссет Д. «Лягушка в зеркале», пер. с англ. Н. Шерешевской; Муур Л. «Крошка
Енот и Тот, кто сидит в пруду», пер. с англ. О. Образцо- вой; Чапек Й. «В лесу» (из книги «Приключения песика и кошечки»), пер. чешск. Г. Лукина.
От 4 до 5 лет.
Малые формы фольклора. «Барашеньки…», «Гуси, вы гуси…», «Дождик-дождик, веселей», «Дон! Дон! Дон!…», «Жил у бабушки козел», «Зайчишка-трусишка…», «Идет лисичка по мосту…», «Иди весна, иди, красна…»,
«Кот на печку пошел…», «Наш козел…», «Ножки, ножки, где вы были?..»,
«Раз, два, три, четыре, пять – вышел зайчик погулять», «Сегодня день целый…», «Сидит, сидит зайка…», «Солнышко-ведрышко…», «Стучит, бренчит», «Тень-тень, потетень».
Русские народные сказки. «Гуси-лебеди» (обраб. М.А. Булатова); «Жи152
харка» (обраб. И. Карнаухо- вой); «Заяц-хваста» (обраб. А.Н. Толстого); «Зимовье» (обраб. И. Соколова-Микитова); «Коза-дереза» (обраб. М.А. Булатова); «Петушок и бобовое зернышко» (обраб. О. Капицы); «Лиса-лапотница»
(об- раб. В. Даля); «Лисичка-сестричка и волк (обраб. М.А. Булатова); «Смоляной бычок» (обраб. М.А. Бу- латова); «Снегурочка» (обраб. М.А. Булатова).
Фольклор народов мира.
Песенки. «Утята», франц., обраб. Н. Гернет и С. Гиппиус; «Пальцы»,
пер. с нем. Л. Яхина; «Пес- ня моряка» норвежек, нар. песенка (обраб. Ю.
Вронского); «Барабек», англ. (обраб. К. Чуковского); «Шалтай-Болтай», англ.
(обраб.С. Маршака).
Сказки. «Бременские музыканты» из сказок братьев Гримм, пер.с. нем.
A. Введенского, под ред. С. Маршака; «Два жадных медвежонка», венгер.
сказка (обраб. А. Красновой и В. Важдаева); «Коло- сок», укр. нар. сказка
(обраб. С. Могилевской); «Красная Шапочка», из сказок Ш. Перро, пер. с
франц. Т. Габбе; «Три поросенка», пер. с англ. С. Михалкова.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Первый снег»; Александрова З.Н. «Таня пропала»,
«Теплый дождик» (по вы- бору); Бальмонт К.Д. «Росинка»; Барто А.Л.
«Уехали», «Я знаю, что надо придумать» (по выбору); Бере- стов В.Д. «Искалочка»; Благинина Е.А. «Дождик, дождик…», «Посидим в тишине» (по выбору); Брю- сов B.Я. «Колыбельная»; Бунин И.А. «Листопад» (отрывок); Гамазкова И. «Колыбельная для бабушки»; Гернет Н. и Хармс Д. «Очень-очень
вкусный пирог»; Есенин С.А. «Поет зима – аукает…»; Заходер Б.В.
«Волчок», «Кискино горе» (по выбору); Кушак Ю.Н. «Сорок сорок»;
Лукашина М. «Розовые очки», Маршак С.Я. «Багаж», «Про все на свете»,
«Вот какой рассеянный», «Мяч», «Усатый-полосатый», «По- граничники» (1–
2 по выбору); Матвеева Н. «Она умеет превращаться»; Маяковский В.В. «Что
такое хорошо и что такое плохо?»; Михалков С.В. «А что у Вас?», «Рисунок»,
«Дядя Степа – милиционер» (1–2 по выбору); Мориц Ю.П. «Песенка про
сказку», «Дом гнома, гном – дома!», «Огромный собачий секрет» (1–2 по выбору); Мошковская Э.Э. «Добежали до вечера»; Орлова А. «Невероятно
длинная история про таксу»; Пушкин А.С «Месяц, месяц…» (из «Сказки о
мертвой царевне…»), «У лукомо- рья…» (из вступления к поэме «Руслан и
Людмила»), «Уж небо осенью дышало…» (из романа «Ев- гений Онегин) (по
выбору); Сапгир Г.В. «Садовник»; Серова Е. «Похвалили»; Сеф Р.С. «На свете все на все похоже…», «Чудо» (по выбору); Токмакова И.П. «Ивы», «Сосны», «Плим», «Где спит рыбка?» (по выбору); Толстой А.К. «Колокольчики
мои»; Усачев А. «Выбрал папа елочку»; Успенский Э.Н. «Раз- гром»; Фет
А.А. «Мама! Глянь-ка из окошка…»; Хармс Д.И. «Очень страшная история»,
«Игра» (по вы- бору); Черный С. «Приставалка»; Чуковский К.И. «Путаница», «Закаляка», «Радость», «Тараканище» (по выбору).
Проза. Абрамцева Н.К. «Дождик», «Как у зайчонка зуб болел» (по выбору); Берестов В.Д. «Как найти дорожку»; Бианки В.В. «Подкидыш», «Лис и
мышонок», «Первая охота», «Лесной колобок – колючий бок» (1–2 рассказа
по выбору); Вересаев В.В. «Братишка»; Воронин С.А. «Воинственный Жако»;
153
Воронкова Л.Ф. «Как Аленка разбила зеркало» (из книги «Солнечный денек»); Дмитриев Ю.
«Синий шалашик»; Драгунский В.Ю. «Он живой и светится…», «Тайное становится явным» (по выбо- ру); Зощенко М.М. «Показательный ребенок», «Глупая история» (по выбору); Коваль Ю.И. «Дед, баба и Алеша»; Козлов С.Г. «Необыкновенная весна», «Такое дерево» (по выбору); Носов Н.Н.
«Заплатка»,
«Затейники»; Пришвин М.М. «Ребята и утята», «Журка» (по выбору);
Сахарнов С.В. «Кто прячется лучше всех?»; Сладков Н.И. «Неслух»; Сутеев
В.Г. «Мышонок и карандаш»; Тайц Я.М. «По пояс», «Все здесь» (по выбору);
Толстой Л.Н. «Собака шла по дощечке…», «Хотела галка пить…», «Правда
всего дороже», «Какая бывает роса на траве», «Отец приказал сыновьям…»
(1–2 по выбору); Ушинский К.Д.
«Ласточка»; Цыферов Г.М. «В медвежачий час»; Чарушин Е.И. «Тюпа,
Томка и сорока» (1–2 рассказа по выбору).
Литературные сказки. Горький М. «Воробьишко»; Мамин-Сибиряк
Д.Н. «Сказка про Комара Ко- маровича – Длинный Нос и про Мохнатого
Мишу – Короткий Хвост»; Москвина М.Л. «Что случилось с крокодилом»;
Сеф Р.С. «Сказка о кругленьких и длинненьких человечках»; Чуковский К.И.
«Теле- фон», «Тараканище», «Федорино горе», «Айболит и воробей» (1–2
рассказа по выбору).
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Бжехва Я. «Клей», пер. с польск. Б. Заходер; Грубин Ф. «Слезы», пер. с чеш. Е. Солоновича; Квитко Л.М. «Бабушкины руки» (пер. с евр.
Т. Спендиаровой); Райнис Я. «Наперегонки», пер. с латыш. Л. Мезинова; Тувим Ю. «Чудеса», пер. с польск. В. Приходько; «Про пана Трулялинского»,
пересказ с польск. Б. Заходера; «Овощи», пер. с польск. С. Михалкова.
Литературные сказки. Балинт А. «Гном Гномыч и Изюмка» (1–2 главы
из книги по выбору), пер. с венг. Г. Лейбутина; Дональдсон Д. «Груффало»,
«Хочу к маме» (пер. М. Бородицкой) (по выбору); Ивамура К. «14 лесных
мышей» (пер. Е. Байбиковой); Ингавес Г. «Мишка Бруно» (пер. О. Мяэотс);
Керр Д. «Мяули. Истории из жизни удивительной кошки» (пер. М. Аромштам); Лангройтер Ю.
«А дома лучше!» (пер. В. Фербикова); Мугур Ф. «Рилэ-Йепурилэ и Жучок с золотыми крылышками» (пер. с румынск. Д. Шполянской); Пени О.
«Поцелуй в ладошке» (пер. Е. Сорокиной); Родари Д. «Соба- ка, которая не
умела лаять» (из книги «Сказки, у которых три конца»), пер. с итал. И. Константиновой; Хогарт Э. «Мафии и его веселые друзья» (1–2 главы из книги по
выбору), пер. с англ. О. Образцовой и Н. Шанько; Юхансон Г. «Мулле Мек и
Буффа» (пер. Л. Затолокиной).
От 5 до 6 лет.
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы, поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. «Жил-был карась…» (докучная сказка);
«Жили-были два братца…» (докучная сказка); «Заяц-хвастун» (обраб. О.И.
154
Капицы / пересказ А.Н. Толстого); «Крылатый, мох- натый да масляный»
(обраб. И.В. Карнауховой); «Лиса и кувшин» (обраб. О.И. Капицы); «Морозко» (пересказ М. Булатова); «По щучьему веленью» (обраб. А.Н. Толстого);
«Сестрица Аленушка и братец Иванушка» (пересказ А.Н. Толстого); «Сивкабурка» (обраб. М.А. Булатова / обраб. А.Н. Толстого / пересказ К.Д. Ушинского); «Царевна-лягушка» (обраб. А.Н. Толстого / обраб. М. Булатова).
Сказки народов мира. «Госпожа Метелица», пересказ с нем. А. Введенского, под редакцией С.Я. Маршака, из сказок братьев Гримм; «Желтый
аист», пер. с кит. Ф. Ярлина; «Златовласка», пер. с чешск. К.Г. Паустовского;
«Летучий корабль», пер. с укр. А. Нечаева; «Рапунцель» пер. с нем. Г. Петникова / пер. и обраб. И. Архангельской.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Жадина»; Барто А.Л. «Веревочка», «Гуси-лебеди»,
«Есть такие мальчики», «Мы не заметили жука» (1–2 стихотворения по выбору); Бородицкая М. «Тетушка Луна»; Бунин И.А., «Первый снег»; Волкова Н.
«Воздушные замки»; Городецкий С.М. «Котенок»; Дядина Г. «Пуговичный
городок»; Есенин С.А. «Береза»; Заходер Б.В. «Моя Вообразилия»; Маршак
С.Я. «Пудель»; Мориц Ю.П., «Домик с трубой»; Мошковская Э.Э. «Какие
бывают подарки»; Пивоварова И.М. «Сосчитать не могу»; Пушкин А.С «У
лукоморья дуб зеленый…» (отрывок из поэмы «Руслан и Людмила»), «Ель
растет пе- ред дворцом…» (отрывок из «Сказки о царе Салтане…» (по выбору); Сеф Р.С. «Бесконечные стихи»; Симбирская Ю. «Ехал дождь в командировку»; Степанов В.А. «Родные просторы»; Суриков И.З. «Бе- лый снег пушистый», «Зима» (отрывок); Токмакова И.П. «Осенние листья»; Тютчев Ф.И.
«Зима неда- ром злится…»; Усачев А. «Колыбельная книга», «К нам приходит Новый год»; Фет А.А. «Мама, глянь- ка из окошка…»; Цветаева М.И. «У
кроватки»; Черный С. «Волк»; Чуковский К.И. «Елка»; Яснов М.Д., «Мирная
считалка», «Жила-была семья», «Подарки для Елки. Зимняя книга» (по выбору).
Проза. Аксаков С.Т. «Сурка»; Алмазов Б.А. «Горбушка»; Баруздин С.А.
«Берегите свои косы!», «За- бракованный мишка» (по выбору); Бианки В.В.
«Лесная газета» (2–3 рассказа по выбору); Гайдар А.П., «Чук и Гек», «Поход» (по выбору); Голявкин В.В. «И мы помогали», «Язык», «Как я помогал
маме мыть пол», «Закутанный мальчик» (1–2 рассказа по выбору); Дмитриева
В.И. «Малыш и Жучка»; Драгун- ский В.Ю. «Денискины рассказы» (1–2 рассказа по выбору); Москвина М.Л. «Кроха»; Носов Н.Н., «Живая шляпа»,
«Дружок», «На горке» (по выбору); Пантелеев Л. «Буква ТЫ»; Паустовский
К.Г., «Кот-ворюга»; Погодин Р.П. «Книжка про Гришку» (1–2 рассказа по
выбору); Пришвин М.М. «Глоток молока», «Беличья память», «Курица на
столбах» (по выбору); Симбирская Ю. «Лапин»; Сладков Н.И., «Серьезная
птица», «Карлуха» (по выбору); Снегирев Г.Я. «Про пингвинов» (1–2 рассказа по выбо- ру); Толстой Л.Н. «Косточка», «Котенок» (по выбору); Ушинский
К.Д. «Четыре желания»; Фадеева О., «Фрося – ель обыкновенная»; Шим Э.Ю.
«Петух и наседка», «Солнечная капля» (по выбору).
Литературные сказки. Александрова Т.И. «Домовенок Кузька»; Бажов
155
П.П. «Серебряное копыт- це»; Бианки В.В. «Сова», «Как муравьишка домой
спешил», «Синичкин календарь», «Молодая ворона», «Хвосты», «Чей нос
лучше?», «Чьи это ноги?», «Кто чем поет?», «Лесные домишки», «Красная
горка», «Кукушонок», «Где раки зимуют» (2–3 сказки по выбору); Даль В.И.
«Старик-годовик»; Ершов П.П., «Конек-горбунок»; Заходер Б.В. «Серая Звездочка»; Катаев В.П. «Цветик-семицветик», «Дудочка и кувшинчик» (по выбору); Мамин-Сибиряк Д.Н. «Аленушкины сказки» (1–2 сказки по выбору);
Ми- хайлов М.Л. «Два Мороза»; Носов Н.Н. «Бобик в гостях у Барбоса»; Петрушевская Л.С. «От тебя одни слезы»; Пушкин А.С. «Сказка о царе Салтане,
о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди», «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»
(по вы- бору); Сапгир Г.Л. «Как лягушку продавали»; Телешов Н.Д. «Крупеничка»; Ушинский К.Д. «Слепая ло- шадь»; Чуковский К.И. «Доктор Айболит» (по мотивам романа X. Лофтинга).
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Бжехва Я. «На Горизонтских островах» (пер. с польск. Б.В. Заходера); Валек М. «Мудре- цы» (пер. со словацк. Р.С. Сефа); Капутикян С.Б.
«Моя бабушка» (пер. с армянск. Т. Спендиаровой); Карем М. «Мирная считалка» (пер. с франц. В.Д. Берестова); Сиххад А. «Сад» (пер. с азербайдж. А.
Ахундовой); Смит У.Д. «Про летающую корову» (пер. с англ. Б.В. Заходера);
Фройденберг А. «Вели- кан и мышь» (пер. с нем. Ю.И. Коринца); Чиарди Дж.
«О том, у кого три глаза» (пер. с англ. Р.С. Сефа). Литературные сказки.
Сказки-повести (для длительного чтения). Андерсен Г.Х. «Огниво» (пер.с
датск. А. Ганзен), «Свинопас» (пер. с датск. А. Ганзен), «Дюймовочка» (пер. с
датск. и пересказ А. Ган- зен), «Гадкий утенок» (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Новое платье короля» (пер. с датск. А. Ганзен), «Ромашка» (пер. с датск. А. Ганзен), «Дикие лебеди» (пер. с датск. А.
Ганзен) (1–2 сказки по выбору); Киплинг Дж. Р. «Сказка о слоненке» (пер. с
англ. К.И. Чуковского), «Откуда у кита такая глотка» (пер. с англ. К.И. Чуковского, стихи в пер. С.Я. Маршака) (по выбору); Коллоди К. «Пиноккио.
История деревянной куклы» (пер. с итал. Э.Г. Казакевича); Лагерлеф С. «Чудесное путе- шествие Нильса с дикими гусями» (в пересказе З. Задунайской и
А. Любарской); Линдгрен А. «Карл- сон, который живет на крыше, опять
прилетел» (пер. со швед. Л.З. Лунгиной); Лофтинг X. «Путеше- ствия доктора
Дулиттла» (пер. с англ. С. Мещерякова); Милн А.А. «Винни-Пух и все, все,
все» (перевод с англ. Б.В. Заходера); Пройслер О. «Маленькая Баба-Яга» (пер.
с нем. Ю. Коринца), «Маленькое при- видение» (пер. с нем. Ю. Коринца); Родари Д. «Приключения Чипполино» (пер. с итал. З. Потаповой),, «Сказки, у
которых три конца» (пер. с итал. И.Г. Константиновой).
От 6 до 7 лет.
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы, поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. «Василиса Прекрасная» (из сборника А.Н.
Афанасьева); «Вежливый Кот-воркот» (обраб. М. Булатова); «Иван Царевич и
Серый Волк» (обраб. А.Н. Толстого); «Зимовье зверей» (обраб. А.Н. Толсто156
го); «Кощей Бессмертный» (2 вариант) (из сборника А.Н. Афанасьева);
«Рифмы» (авторизованный пересказ Б.В. Шергина); «Семь Симеонов –
семь работников» (обраб. И.В. Карнауховой); «Солдатская загадка» (из сборника А.Н. Афанасьева); «У страха глаза велики» (об- раб. О.И. Капицы);
«Хвосты» (обраб. О.И. Капицы).
Былины. «Садко» (пересказ И.В. Карнауховой / запись П.Н. Рыбникова); «Добрыня и Змей» (об- раб. Н.П. Колпаковой / пересказ И.В. Карнауховой); «Илья Муромец и Соловей-Разбойник» (обраб. А.Ф. Гильфердинга / пересказ И.В. Карнауховой).
Сказки народов мира. «Айога», нанайск., обраб. Д. Нагишкина; «Беляночка и Розочка», нем. из сказок Бр. Гримм, пересказ А.К. Покровской; «Самый красивый наряд на свете», пер. с япон. В. Мар- ковой; «Голубая птица»,
туркм. обраб. А. Александровой и М. Туберовского; «Кот в сапогах» (пер. с
франц. Т. Габбе), «Волшебница» (пер. с франц. И.С. Тургенева), «Мальчик с
пальчик» (пер. с франц. Б.А. Дехтерева), «Золушка» (пер. с франц. Т. Габбе)
из сказок Перро Ш.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Мой верный чиж»; Бальмонт К.Д. «Снежинка»;
Благинина Е.А. «Шинель», «Одуванчик», «Наш дедушка» (по выбору); Бунин
И.А. «Листопад»; Владимиров Ю.Д. «Чудаки»; Гамза- тов Р.Г. «Мой дедушка» (пер. с авар. Я. Козловского), Городецкий С.М. «Весенняя песенка»; Есенин С.А., «Поет зима, аукает…», «Пороша»; Жуковский В.А. «Жаворонок»;
Левин В.А. «Зеленая история»; Мар- шак С.Я. «Рассказ о неизвестном герое»;
Маяковский В.В. «Эта книжечка моя про моря и про маяк»; Моравская М.
«Апельсинные корки»; Мошковская Э.Э. «Добежали до вечера», «Хитрые
старушки»; Никитин И.С. «Встреча зимы»; Орлов В.Н. «Дом под крышей голубой»; Пляцковский М.С. «Настоя- щий друг»; Пушкин А.С «Зимний вечер», «Унылая пора! Очей очарованье!..» («Осень»), «Зимнее утро» (по выбору); Рубцов Н.М. «Про зайца»; Сапгир Г.В. «Считалки», «Скороговорки»,
«Людоед и принцес- са, или Все наоборот» (по выбору); Серова Е.В. «Новогоднее»; Соловьева П.С. «Подснежник», «Ночь и день»; Степанов В.А. «Что
мы Родиной зовем?»; Токмакова И.П. «Мне грустно», «Куда в машинах снег
везут» (по выбору); Тютчев Ф.И. «Чародейкою зимою…», «Весенняя гроза»;
Успенский Э.Н. «Па- мять»; Черный С. «На коньках», «Волшебник» (по выбору).
Проза. Алексеев С.П. «Первый ночной таран»; Бианки В.В. «Тайна
ночного леса»; Воробьев Е.З., «Обрывок провода»; Воскобойников В.М. «Когда Александр Пушкин был маленьким»; Житков Б.С. «Морские истории» (1–
2 рассказа по выбору); Зощенко М.М. «Рассказы о Леле и Миньке» (1–2 расска- за по выбору); Коваль Ю.И. «Русачок-травник», «Стожок», «Алый» (по
выбору); Куприн А.И. «Слон»; Мартынова К., Василиади О. «Елка, кот и Новый год»; Носов Н.Н. «Заплатка», «Огурцы», «Мишки- на каша» (по выбору);
Митяев А.В. «Мешок овсянки»; Погодин Р.П. «Жаба», «Шутка» (по выбору);
Пришвин М.М. «Лисичкин хлеб», «Изобретатель» (по выбору); Ракитина Е.
«Приключения ново- годних игрушек», «Сережик» (по выбору); Раскин А.Б.
157
«Как папа был маленьким» (1–2 рассказа по выбору); Сладкое Н.И. «Хитрющий зайчишка», «Синичка необыкновенная», «Почему ноябрь пегий» (по выбору); Соколов-Микитов И.С. «Листопадничек»; Толстой Л.Н. «Филипок»,
«Лев и собачка», «Прыжок», «Акула», «Пожарные собаки» (1–2 рассказа по
выбору); Фадеева О. «Мне письмо!»; Чапли- на В.В. «Кинули»; Шим Э.Ю.
«Хлеб растет».
Литературные сказки. Гайдар А.П. «Сказка о Военной тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твер- дом слове»; Гаршин В.М. «Лягушкапутешественница»; Козлов С.Г. «Как Ежик с Медвежонком звезды протирали»; Маршак С.Я. «Двенадцать месяцев»; Паустовский К.Г. «Теплый хлеб»,
«Дремучий мед- ведь» (по выбору); Ремизов A.M. «Гуси-лебеди», «Хлебный
голос»; Скребицкий Г.А. «Всяк по-своему»; Соколов-Микитов И.С. «Соль
Земли».
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Брехт Б. «Зимний вечер через форточку» (пер. с нем. К. Орешина); Дриз О.О. «Как сде- лать утро волшебным» (пер. с евр. Т. Спендиаровой); Лир Э. «Лимерики» (пер. с англ. Г. Кружкова); Станчев Л. «Осенняя
гамма» (пер. с болг. И.П. Токмаковой); Стивенсон Р.Л. «Вычитанные страны»
(пер. с англ. В.Ф. Ходасевича).
Литературные сказки. Сказки-повести (для длительного чтения). Андерсен Г.Х. «Оле-Лукойе» (пер. с датск. А. Ганзен), «Соловей» (пер. с датск.
А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Стойкий оловянный солдатик» (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Снежная
Королева» (пер. с датск. А. Ганзен), «Русалочка» (пер. с датск. А. Ганзен) (1–
2 сказки по выбору); Гофман Э.Т.А. «Щелкунчик и мышиный Король» (пер. с
нем. И. Татариновой); Киплинг Дж. Р. «Маугли» (пер. с англ.Н. Дарузес / И.
Шустовой), «Кошка, которая гуляла сама по себе» (пер. с англ. К.И. Чуковского / Н. Да- рузерс); Кэррол Л. «Алиса в стране чудес» (пер. с англ. Н. Демуровой, Г. Кружкова, А. Боченкова, стихи в пер. С.Я. Маршака, Д. Орловской, О. Седаковой); Линдгрен А. «Три повести о Малыше и Карлсоне» (пер.
со шведск. Л.З. Лунгиной); Нурдквист С. «История о том, как Финдус потерялся, когда был ма- леньким»; Поттер Б. «Сказка про Джемайму Нырнивлужу» (пер. с англ. И.П. Токмаковой); Родари Дж. «Путешествие Голубой Стрелы» (пер. с итал. Ю. Ермаченко); Топпелиус С. «Три ржаных колоска» (пер.
со шведск. А. Любарской); Эме М. «Краски» (пер. с франц. И. Кузнецовой);
Янссон Т. «Шляпа волшебника» (пер. со шведск. языка В.А. Смирнова / Л.
Брауде).
Примерный перечень музыкальных произведений.
От 3 до 4 лет.
Слушание. «Осенью», муз. С. Майкапара; «Ласковая песенка», муз. М.
Раухвергера, сл. Т. Мирад- жи; «Колыбельная», муз. С. Разаренова; «Мишка с
куклой пляшут полечку», муз. М. Качурбиной; «За- йчик», муз. Л. Лядовой;
«Резвушка» и «Капризуля», муз. В. Волкова; «Воробей», муз. А. Руббах; «Дождик и радуга», муз. С. Прокофьева; «Со вьюном я хожу», рус.нар. песня;
«Лесные картинки», муз. Ю. Слонова.
158
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Лю-лю, бай», рус.нар. колыбельная; «Я иду с цветами», муз. Е. Тиличеевой, сл. Л. Дымовой; «Маме улыбаемся», муз. В. Агафонникова, сл. З. Петровой; пение народной потешки
«Солнышко-ведрышко; муз. В. Карасевой, сл. народные.
Песни. «Петушок» и «Ладушки», рус.нар. песни; «Зайчик», рус. нар.
песня, обр. Н. Лобачева; «Зима», муз. В. Карасевой, сл. Н. Френкель; «Наша
елочка», муз. М. Красева, сл. М. Клоковой; «Прока- ти, лошадка, нас», муз. В.
Агафонникова и К. Козыревой, сл. И. Михайловой; «Маме песенку пою», муз.
Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Цыплята», муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной.
Песенное творчество. «Бай-бай, бай-бай», «Лю-лю, бай», рус.нар. колыбельные; «Как тебя зовут?», «Спой колыбельную», «Ах ты, котенька-коток»,
рус.нар. колыбельная; придумывание колыбельной мелодии и плясовой мелодии.
Музыкально-ритмические движения.
Игровые упражнения, ходьба и бег под музыку «Марш и бег» A. Александрова; «Скачут лошадки», муз. Т. Попатенко; «Шагаем как физкультурники», муз. Т. Ломовой; «Топотушки», муз. М. Раухверге- ра; «Птички летают»,
муз. Л. Банниковой; перекатывание мяча под музыку Д. Шостаковича (вальсшутка); бег с хлопками под музыку Р. Шумана (игра в жмурки).
Этюды-драматизации. «Зайцы и лиса», муз. Е. Вихаревой; «Медвежата», муз. М. Красева, сл. Н. Френкель; «Птички летают», муз. Л. Банниковой;
«Жуки», венгер. нар.мелодия, обраб. Л. Вишка- рева.
Игры. «Солнышко и дождик», муз. М. Раухвергера, сл. А. Барто;
«Жмурки с Мишкой», муз. Ф. Флотова; «Где погремушки?», муз. А. Александрова; «Заинька, выходи», муз. Е. Тиличеевой; «Игра с куклой», муз. В. Карасевой; «Ходит Ваня», рус.нар. песня, обр. Н. Метлова.
Хороводы и пляски. «Пляска с погремушками», муз.и сл. В. Антоновой;
«Пальчики и ручки», рус. нар. мелодия, обраб. М. Раухвергера; танец с листочками под рус.нар. плясовую мелодию; «Пляска с листочками», муз. Н.
Китаевой, сл. А. Ануфриевой; «Танец около елки», муз. Р. Равина, сл. П. Грани- цыной; танец с платочками под рус. нар. мелодию; «Помирились», муз. Т.
Вилькорейской.
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. Бекмана; «Фонарики»,
муз. Р. Рустамова; «Танец зай- чиков», рус. нар. мелодия; «Вышли куклы танцевать», муз. В. Витлина.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Пляска», муз. Р. Рустамова; «Зайцы», муз. Е. Тиличе- евой; «Веселые ножки», рус. нар. мелодия, обраб. B. Агафонникова; «Волшебные платочки», рус.нар. мелодия, обраб. Р.
Рустамова.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Птицы и птенчики», «Веселые матрешки», «Три медведя». Развитие ритмического слуха. «Кто как идет?», «Веселые дудочки». Развитие тембрового и динамического слуха. «Громко – ти159
хо», «Узнай свой инструмент»; «Колокольчики».
Определение жанра и развитие памяти. «Что делает кукла?», «Узнай и
спой песню по картинке». Подыгрывание на детских ударных музыкальных
инструментах. Народные мелодии.
От 4 лет до 5 лет.
Слушание. «Ах ты, береза», рус.нар. песня; «Осенняя песенка», муз. Д.
Васильева-Буглая, сл. А. Плещеева; «Музыкальный ящик» (из «Альбома пьес
для детей» Г. Свиридова); «Вальс снежных хлопьев» из балета «Щелкунчик»,
муз. П. Чайковского; «Итальянская полька», муз. С. Рахманинова;«Как у
наших у ворот», рус.нар. мелодия; «Мама», муз. П. Чайковского, «Жаворонок», муз. М. Глинки;«М арш», муз. С. Прокофьева.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Путаница» – песня-шутка;
муз. Е. Тиличеевой, сл. К. Чу- ковского, «Кукушечка», рус. нар. песня, обраб.
И. Арсеева; «Паучок» и «Кисонька-мурысонька», рус.нар. песни; заклички:
«Ой, кулики! Весна поет!» и «Жаворонушки, прилетите!».
Песни. «Осень», муз. И. Кишко, сл. Т. Волгиной; «Санки», муз. М. Красева, сл. О. Высотской; «Зима прошла», муз. Н. Метлова, сл. М. Клоковой;
«Подарок маме», муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной;«Воробей», муз. В.
Герчик, сл. А. Чельцова; «Дождик», муз. М. Красева, сл. Н. Френкель.
Музыкально-ритмические движения.
Игровые упражнения. «Пружинки» под рус.нар. мелодию; ходьба под
«Марш», муз. И. Беркович; «Веселые мячики» (подпрыгивание и бег), муз. М.
Сатулиной; лиса и зайцы под муз. А. Майкапа- ра «В садике»; ходит медведь
под муз. «Этюд» К. Черни; «Полька», муз. М. Глинки; «Всадники», муз. В.
Витлина; потопаем, покружимся под рус.нар. мелодии; «Петух», муз. Т. Ломовой; «Кукла», муз. М. Старокадомского; «Упражнения с цветами» под муз.
«Вальса» А. Жилина.
Этюды-драматизации. «Барабанщик», муз. М. Красева; «Танец осенних
листочков», муз. А. Фи- липпенко, сл. Е. Макшанцевой; «Барабанщики», муз.
Д. Кабалевского и С. Левидова; «Считалка», «Ка- тилось яблоко», муз. В.
Агафонникова.
Хороводы и пляски. «Топ и хлоп», муз. Т. Назарова-Метнер, сл. Е. Каргановой; «Танец с ложками» под рус.нар. мелодию; новогодние хороводы по
выбору музыкального руководителя.
Характерные танцы. «Снежинки», муз. О. Берта, обраб. Н. Метлова;
«Танец зайчат» под «Польку» И. Штрауса; «Снежинки», муз. Т. Ломовой;
«Бусинки» под «Галоп» И. Дунаевского.
Музыкальные игры. «Курочка и петушок», муз. Г. Фрида; «Жмурки»,
муз. Ф. Флотова; «Медведь и заяц», муз. В. Ребикова; «Самолеты», муз. М.
Магиденко; «Найди себе пару», муз. Т. Ломовой; «Займи домик», муз. М. Магиденко.
Игры с пением. «Огородная-хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. А.
Пассовой; «Гуси, лебеди и волк», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатова; «Мы
на луг ходили», муз. А. Филиппенко, сл. Н. Кукловской. Песенное творче160
ство. «Как тебя зовут?»; «Что ты хочешь, кошечка?»; «Наша песенка простая»,муз. А. Александрова, сл. М. Ивенсен; «Курочка-рябушечка», муз. Г.
Лобачева, сл. Народные.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Лошадка», муз. Н. Потоловского; «Зайчики», «На- седка и цыплята», «Воробей», муз. Т. Ломовой;
«Ой, хмель мой, хмелек», рус.нар. мелодия, обраб. М. Раухвергера; «Кукла»,
муз. М. Старокадомского; «Медвежата», муз. М. Красева, сл. Н. Френкель.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Птицы и птенчики», «Качели».
Развитие ритмического слуха. «Петушок, курочка и цыпленок», «Кто
как идет?», «Веселые дудоч- ки»; «Сыграй, как я».
Развитие тембрового и динамического слуха. «Громко-тихо», «Узнай
свой инструмент»; «Угадай, на чем играю». Определение жанра и развитие
памяти. «Что делает кукла?», «Узнай и спой песню по картинке», «Музыкальный магазин».
Игра на детских музыкальных инструментах. «Гармошка», «Небо синее», «Андрей-воробей», муз.Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Сорокасорока», рус.нар. прибаутка, обр. Т. Попатенко.
От 5 лет до 6 лет.
Слушание. «Зима», муз. П. Чайковского, сл. А. Плещеева; «Осенняя
песня», из цикла «Време- на года» П. Чайковского; «Полька»; муз. Д. ЛьвоваКомпанейца, сл. З. Петровой; «Моя Россия», муз. Г. Струве, сл. Н. Соловьевой; «Детская полька», муз. М. Глинки; «Жаворонок», муз. М. Глинки; «Моты- лек», муз. С. Майкапара; «Пляска птиц», «Колыбельная», муз. Н. Римского-Корсакова.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Ворон», рус.нар. песня, обраб. Е. Тиличеевой; «Андрей- воробей», рус. нар. песня, обр. Ю. Слонова;
«Бубенчики», «Гармошка», муз. Е. Тиличеевой; «Паровоз»,«Барабан», муз. Е.
Тиличеевой, сл. Н. Найденовой.
Песни. «К нам гости пришли», муз. А. Александрова, сл. М. Ивенсен;
«Огородная-хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. Н. Пассовой; «Голубые
санки», муз. М. Иорданского, сл. М. Клоковой; «Гу- си-гусенята», муз. А.
Александрова, сл. Г. Бойко; «Рыбка», муз. М. Красева, сл. М. Клоковой.
Песенное творчество.
Произведения. «Колыбельная», рус.нар. песня; «Марш», муз. М. Красева; «Дили-дили! Бом! Бом!», укр. нар.песня, сл. Е. Макшанцевой; потешки,
дразнилки, считалки и другие рус. нар. попевки.
Музыкально-ритмические движения.
Упражнения. «Шаг и бег», муз. Н. Надененко; «Плавные руки», муз. Р.
Глиэра («Вальс», фрагмент);«Кто лучше скачет», муз. Т. Ломовой; «Росинки», муз. С. Майкапара.
Упражнения с предметами. «Упражнения с мячами», муз. Т. Ломовой;
«Вальс», муз. Ф. Бургмюл- лера.
Этюды. «Тихий танец» (тема из вариаций), муз. В. Моцарта.
161
Танцы и пляски. «Дружные пары», муз. И. Штрауса («Полька»); «Приглашение», рус.нар. мелодия «Лен», обраб. М. Раухвергера; «Круговая пляска», рус.нар. мелодия, обр. С. Разоренова.
Характерные танцы. «Матрешки», муз. Б. Мокроусова; «Пляска Петрушек», «Танец Снегурочки и снежинок», муз. Р. Глиэра.
Хороводы. «Урожайная», муз. А. Филиппенко, сл. О. Волгиной; «Новогодняя хороводная», муз.
С. Шайдар; «Пошла млада за водой», рус.нар. песня, обраб. В. Агафонникова.
Музыкальные игры.
Игры. «Не выпустим», муз. Т. Ломовой; «Будь ловким!», муз. Н. Ладухина; «Ищи игрушку», «Най- ди себе пару», латв. нар. мелодия, обраб. Т. Попатенко.
Игры с пением. «Колпачок», «Ворон», рус.нар. песни; «Заинька», рус.
нар. песня, обраб. Н. Римского- Корсакова; «Как на тоненький ледок», рус.
нар. песня, обраб. А. Рубца.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Музыкальное лото», «Ступеньки»,
«Где мои детки?», «Мама и детки». Развитие чувства ритма. «Определи по
ритму», «Ритмические полоски», «Учись танцевать»,«Ищи».
Развитие тембрового слуха. «На чем играю?», «Музыкальные загадки»,
«Музыкальный домик». Развитие диатонического слуха. «Громко, тихо запоем», «Звенящие колокольчики».
Развитие восприятия музыки и музыкальной памяти. «Будь внимательным», «Буратино», «Музы- кальный магазин», «Времена года», «Наши песни».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Где был, Иванушка?»,
рус.нар. мелодия, обраб. М. Иорданского; «Моя любимая кукла», автор Т.
Коренева; «Полянка» (музыкальная играсказка), муз. Т. Вилькорейской.
Развитие танцевально-игрового творчества «Я полю, полю лук», муз. Е.
Тиличеевой; «Вальс кош- ки», муз. В. Золотарева; «Гори, гори ясно!»,
рус.нар. мелодия, обраб. Р. Рустамова; «А я по лугу», рус.нар. мелодия, обраб.
Т. Смирновой.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Дон-дон», рус.нар. песня, обраб. Р. Рустамова; «Гори, гори ясно!», рус.нар. мелодия; ««Часики»,
муз. С. Вольфензона.
От 6 лет до 7 лет.
Слушание. «Колыбельная», муз. В. Моцарта; «Осень» (из цикла «Времена года» А. Вивальди); «Ок- тябрь» (из цикла «Времена года» П. Чайковского); «Детская полька», муз. М. Глинки; «Море», «Белка», муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы «Сказка о царе Салтане»); «Итальянская полька»,
муз. С. Рах- манинова; «Танец с саблями», муз. А. Хачатуряна; «Пляска
птиц», муз. Н. Римского-Корсакова (из опе- ры «Снегурочка»); «Рассвет на
Москве-реке», муз. М. Мусоргского (вступление к опере «Хованщина»).
Пение.
162
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Бубенчики», «Наш дом»,
«Дудка», «Кукушечка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «В школу»,
муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Котя-коток», «Колы- бельная», «Горошина», муз. В. Карасевой; «Качели», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова.
Песни. «Листопад», муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Здравствуй,
Родина моя!», муз. Ю. Чич- кова, сл. К. Ибряева; «Зимняя песенка», муз. М.
Красева, сл. С. Вышеславцевой; «Елка», муз. Е. Ти- личеевой, сл. Е. Шмановой; сл. З. Петровой; «Самая хорошая», муз. В. Иванникова, сл. О. Фадеевой;
«Хорошо у нас в саду», муз. В. Герчик, сл. А. Пришельца; «Новогодний хоровод», муз. Т. Попатенко; «Новогодняя хороводная», муз. С. Шнайдера; «Песенка про бабушку», муз. М. Парцхаладзе; «До сви- данья, детский сад», муз.
Ю. Слонова, сл. В. Малкова; «Мы теперь ученики», муз. Г. Струве; «Праздник Победы», муз. М. Парцхаладзе; «Песня о Москве», муз. Г. Свиридова.
Песенное творчество. «Веселая песенка», муз. Г. Струве, сл. В. Викторова; «Плясовая», муз. Т. Ло- мовой; «Весной», муз. Г. Зингера.
Музыкально-ритмические движения.
Упражнения. «Марш», муз. М. Робера; «Бег», «Цветные флажки», муз.
Е. Тиличеевой; «Кто лучше скачет?», «Шагают девочки и мальчики», муз. В.
Золотарева; поднимай и скрещивай флажки («Этюд», муз.К. Гуритта); полоскать платочки: «Ой, утушка луговая», рус.нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой;
«Упражнение с кубиками», муз. С. Соснина.
Этюды. «Медведи пляшут», муз. М. Красева; Показывай направление
(«Марш», муз. Д. Кабалев- ского); каждая пара пляшет по-своему («Ах ты,
береза», рус. нар. мелодия); «Попрыгунья», «Лягушки и аисты», муз. В. Витлина.
Танцы и пляски. «Задорный танец», муз. В. Золотарева; «Полька», муз.
В. Косенко; «Вальс», муз. Е. Макарова; «Яблочко», муз. Р. Глиэра (из балета
«Красный мак»); «Прялица», рус. нар. мелодия, об- раб. Т. Ломовой; «Сударушка», рус.нар. мелодия, обраб. Ю. Слонова.
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. А. Жилина; «Выход к
пляске медвежат», муз. М. Кра- сева; «Матрешки», муз. Ю. Слонова, сл. Л.
Некрасовой.
Хороводы. «Выйду ль я на реченьку», рус.нар. песня, обраб. В. Иванникова; «На горе-то калина», рус.нар. мелодия, обраб. А. Новикова.
Музыкальные игры.
Игры. Кот и мыши», муз. Т. Ломовой; «Кто скорей?», муз. М. Шварца;
«Игра с погремушками», муз.Ф. Шуберта «Экоссез»; «Поездка», «Пастух и
козлята», рус.нар. песня, обраб. В. Трутовского.
Игры с пением. «Плетень», рус.нар. мелодия «Сеяли девушки», обр. И.
Кишко; «Узнай по голосу», муз. В. Ребикова («Пьеса»); «Теремок», рус.нар.
песня; «Метелица», «Ой, вставала я ранешенько», рус. нар. песни; «Ищи»,
муз. Т. Ломовой; «Со вьюном я хожу», рус.нар. песня, обраб. А. Гречанинова;
«Сав- ка и Гришка», белорус. нар. песня.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Три поросенка», «Подумай, отгадай»,
163
«Звуки разные бывают», «Веселые Петрушки».
Развитие чувства ритма. «Прогулка в парк», «Выполни задание»,
«Определи по ритму». Развитие тембрового слуха. «Угадай, на чем играю»,
«Рассказ музыкального инструмента», «Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко-тихо запоем», «Звенящие колокольчики, ищи». Развитие восприятия музыки. «На лугу», «Песня – танец –
марш», «Времена года», «Наши любимые произведения».
Развитие музыкальной памяти. «Назови композитора», «Угадай песню»,
«Повтори мелодию», «Узнай произведение».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Как у наших у ворот», рус.
нар. мелодия, обр. В. Ага- фонникова; «Как на тоненький ледок», рус. нар.
песня; «На зеленом лугу», рус. нар. мелодия; «Заинька, выходи», рус. нар.
песня, обраб. Е. Тиличеевой; «Золушка», авт. Т. Коренева, «Муха-цокотуха»
(опе- ра-игра по мотивам сказки К. Чуковского), муз. М. Красева.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Полька», муз. Ю. Чичкова;
«Хожу я по улице», рус.нар. песня, обраб. А.Б. Дюбюк; «Зимний праздник»,
муз. М. Старокадомского; «Вальс», муз. Е. Мака- рова; «Тачанка», муз. К.
Листова; «Два петуха», муз. С. Разоренова; «Вышли куклы танцевать», муз.
В. Витлина; «Полька», латв. нар.мелодия, обраб. А. Жилинского; «Русский
перепляс», рус.нар. песня, обраб. К. Волкова.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Бубенчики», «Гармошка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Наш оркестр», муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю. Островского «На зеленом лугу», «Во саду ли, в огороде», «Сорока-сорока», рус.нар. мелодии; «Белка» (отрывок из оперы «Сказка о царе Салтане», муз. Н. Римского-Корсакова); «Я на горку шла», «Во поле береза стояла», рус.нар. песни; «К нам гости пришли», муз. А. Александрова; «Вальс»,
муз. Е. Тиличеевой.
Примерный перечень произведений изобразительного искусства.
От 4 до 5 лет.
Иллюстрации, репродукции картин: И.Е. Репин «Яблоки и листья»;
В.М. Васнецов «Снегурочка»; В.А. Тропинин «Девочка с куклой»; А.И. Бортников «Весна пришла»; А.Н. Комаров «Наводнение»; И.И. Левитан «Сирень»; И.И. Машков «Рябинка», «Малинка».
Иллюстрации к книгам: В.В. Лебедев к книге С.Я. Маршака «Усатыйполосатый».
От 5 до 6 лет.
Иллюстрации, репродукции картин: Ф.А. Васильев «Перед дождем»;
И.Е. Репин «Осенний бу- кет»; А.А. Пластов «Первый снег»; И.Э. Грабарь
«Февральская лазурь»; Б.М. Кустодиев «Масленица»; Ф.В. Сычков «Катание
с горы зимой»; И.И. Левитан «Березовая роща», «Зимой в лесу»; Т.Н. Яблонская «Весна»; В.Т. Тимофеев «Девочка с ягодами»; И.И. Машков «Натюрморт. Фрукты на блюде»; Ф.П. Тол- стой «Букет цветов, бабочка и птичка»;
И.Е. Репин «Стрекоза»; В.М. Васнецов «Ковер-самолет».
Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин «Сестрица Аленушка и братец
Иванушка», «Царевна- лягушка», «Василиса Прекрасная».
164
От 6 до 7 лет.
Иллюстрации, репродукции картин: И.И. Левитан «Золотая осень»,
«Осенний день. Сокольники», «Стога», «Март», «Весна. Большая вода»; В.М.
Васнецов «Аленушка», «Богатыри», «Иван-царевич на Сером Волке», «Гусляры»; Ф.А. Васильев «Перед дождем»; В.Д. Поленов «Золотая осень»; И.Ф.
Хруц- кий «Цветы и плоды»; И.И. Шишкин, К.А. Савицкий «Утро в сосновом
лесу», И.И. Шишкин «Рожь»; А.И. Куинджи «Березовая роща»; А.А. Пластов
«Летом», «Сенокос»; И.С. Остроухов «Золотая осень», З.Е. Серебрякова «За
завтраком»; В.А. Серов «Девочка с персиками»; А.С. Степанов «Катание на
Мас- леницу»; И.Э. Грабарь «Зимнее утро»; Ю. Кугач «Накануне праздника»;
А.К. Саврасов «Грачи приле- тели», «Ранняя весна»; К.Ф. Юон «Мартовское
солнце»; К.С. Петров-Водкин «Утренний натюрморт»; К.Е. Маковский «Дети, бегущие от грозы», «Портрет детей художника»; И.И. Ершов «Ксения читает сказки куклам»; М.А. Врубель «Царевна-Лебедь».
Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин «Марья Моревна», «Сказка о царе Салтане», «Сказке о ры- баке и рыбке»; Л.В. Владимирский к книге А.Н.
Толстой «Приключения Буратино, или Золотой клю- чик»; Е.М. Рачев «Терем-теремок».
Примерный перечень анимационных произведений.
(Внимание! В перечень входят анимационные произведения для совместного семейного просмотра, бесед и обсуждений, использования их элементов в образовательном процессе в качестве иллюстраций природных, социальных и психологических явлений, норм и правил конструктивного взаимодействия, проявлений сопереживания и взаимопомощи; расширения эмоционального опыта ребенка, формирова- ния у него эмпатии и ценностного
отношения к окружающему миру.
Полнометражные анимационные фильмы рекомендуются только для
семейного просмотра и не могут быть включены в образовательный процесс
ДОО. Время просмотра ребенком цифрового и медиаконтента должно регулироваться родителями (законными представителями) и соответствовать его
возрастным возможностям. Некоторые анимационные произведения требуют
особого внимания к эмоциональному состоянию ребенка и не рекомендуются
к просмотру без обсуждения со взрослым переживаний ребенка. Ряд фильмов
содержат серию образцов социально неодобряемых сценариев пове- дения на
протяжении длительного экранного времени, что требует предварительного и
последующего обсуждения с детьми. Выбор цифрового контента, медиапродукции, в том числе анимационных филь- мов, должен осуществляться в соответствии с нормами, регулирующими защиту детей от информа-ции, причиняющей вред здоровью и развитию детей в Российской Федерации.) 5 Федеральный закон от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здо- ровью и развитию» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2011, № 1, ст. 48; 2021, № 27, ст. 5092).
Для детей дошкольного возраста (с пяти лет).
Анимационный сериал «Тима и Тома», студия «Рики», реж. А. Борисова, A. Жидков, О. Мусин, А. Бахурин и другие, 2015.
165
Фильм «Паровозик из Ромашкова», студия «Союзмультфильм», реж. B.
Дегтярев, 1967.
Фильм «Как львенок и черепаха пели песню», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Ковалев- ская, 1974.
Фильм «Мама для мамонтенка», студия «Союзмультфильм», режиссер
О. Чуркин, 1981. Фильм «Катерок», студия «Союзмультфильм», режиссер И.
Ковалевская, 1970.
Фильм «Мешок яблок», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Бордзиловский, 1974. Фильм «Крошка енот», ТО «Экран», режиссер О. Чуркин,
1974.
Фильм «Гадкий утенок», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Дегтярев.
Фильм «Котенок по имени Гав», студия «Союзмультфильм», режиссер
Л. Атаманов. Фильм «Маугли», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Давыдов, 1971.
Фильм «Кот Леопольд», студия «Экран», режиссер А. Резников, 1975–
1987.
Фильм «Рикки-Тикки-Тави», студия «Союзмультфильм», режиссер A.
Снежко-Блоцкой, 1965. Фильм «Дюймовочка», студия «Союзмульфильм»,
режиссер Л. Амальрик, 1964.
Фильм «Пластилиновая ворона», ТО «Экран», режиссер А. Татарский,
1981.
Фильм «Каникулы Бонифация», студия «Союзмультфильм», режиссер
Ф. Хитрук, 1965. Фильм «Последний лепесток», студия «Союзмультфильм»,
режиссер Р. Качанов, 1977.
Фильм «Умка» и «Умка ищет друга», студия «Союзмультфильм», режиссеры B. Попов, В. Пекарь, 1969, 1970.
Фильм «Умка на елке», студия «Союзмультфильм», режиссер А. Воробьев, 2019. Фильм «Сладкая сказка», студия Союзмультфильм, режиссер В.
Дегтярев, 1970.
Цикл фильмов «Чебурашка и крокодил Гена», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов, 1969–1983.
Цикл фильмов «38 попугаев», студия «Союзмультфильм», режиссер И.
Уфимцев, 1976–1991. Цикл фильмов «Винни-Пух», студия «Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук, 1969–1972. Фильм «Серая шейка», студия
«Союзмультфильм», режиссер Л. Амальрик, В. Полковников, 1948. Фильм
«Золушка», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Аксенчук, 1979.
Фильм «Новогодняя сказка», студия «Союзмультфильм», режиссер В.
Дегтярев, 1972. Фильм «Серебряное копытце», студия «Союзмультфильм»,
режиссер Г. Сокольский, 1977. Фильм «Щелкунчик», студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев, 1973.
Фильм «Гуси-лебеди», студия «Союзмультфильм», режиссеры И. Иванов-Вано, А. Снежко- Блоцкая, 1949.
Цикл фильмов «Приключение Незнайки и его друзей», ТО «Экран»,
коллектив авторов, 1971–1973.
166
3.7.2. Для детей старшего дошкольного возраста (6–7 лет).
Фильм «Малыш и Карлсон», студия «Союзмультфильм», режиссер Б.
Степанцев, 1969.
Фильм «Лягушка-путешественница», студия «Союзмультфильм», режиссеры В. Котеночкин, А. Трусов, 1965.
Фильм «Варежка», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов,
1967. Фильм «Честное слово», студия «Экран», режиссер М. Новогрудская,
1978.
Фильм «Вовка в тридевятом царстве», студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев, 1965. Фильм «Заколдованный мальчик», студия «Союзмультфильм», режиссер A. Снежко-Блоцкая,
В. Полковников, 1955.
Фильм «Золотая антилопа», студия «Союзмультфильм», режиссер Л.
Атаманов, 1954.
Фильм «Бременские музыканты», студия «Союзмультфильм», режиссер
И. Ковалевская, 1969. Фильм «Двенадцать месяцев», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Иванов-Вано, М. Ботов,
1956.
Фильм «Ежик в тумане», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю.
Норштейн, 1975.
Фильм «Девочка и дельфин», студия «Союзмультфильм», режиссер Р.
Зельма, 1979. Фильм «Верните Рекса», студия «Союзмультфильм», режиссер
В. Пекарь, B. Попов. 1975. Фильм «Сказка сказок», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю. Норштейн, 1979.
Фильм Сериал «Простоквашино» и «Возвращение в Простоквашино» (2
сезона), студия «Союз- мультфильм», коллектив авторов, 2018.
Сериал «Смешарики», студии «Петербург», «Мастерфильм», коллектив
авторов, 2004. Сериал «Малышарики», студии «Петербург», «Мастерфильм»,
коллектив авторов, 2015. Сериал «Домовенок Кузя», ТО «Экран», режиссер
А. Зябликова, 2000–2002.
Сериал «Ну, погоди!», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Котеночкин, 1969. Сериал «Фиксики» (4 сезона), компания «Аэроплан», режиссер
В. Бедошвили, 2010. Сериал «Оранжевая корова» (1 сезон), студия «Союзмультфильм», режиссер Е. Ернова. Сериал «Монсики» (2 сезона), студия
«Рики», режиссер А. Бахурин.
Сериал «Смешарики. ПИН-КОД», студия «Рики», режиссеры: Р. Соколов, А. Горбунов, Д. Сулей- манов и другие.
Сериал «Зебра в клеточку» (1 сезон), студия «Союзмультфильм», режиссер А. Алексеев, А. Бори- сова, М. Куликов, А. Золотарева, 2020.
3.4.3. Для детей старшего дошкольного возраста (7–8 лет).
Полнометражный анимационный фильм «Снежная королева», студия
«Союзмультфильм», ре- жиссер Л. Атаманов, 1957.
Полнометражный анимационный фильм «Аленький цветочек», студия
«Союзмультфильм», ре- жиссер Л. Атаманов, 1952.
Полнометражный анимационный фильм «Сказка о царе Салтане», сту167
дия «Союзмультфильм», режиссер И. Иванов-Вано, Л. Мильчин, 1984.
Полнометражный анимационный фильм «Белка и Стрелка. Звездные
собаки», киностудия «Центр национального фильма» и ООО «ЦНФ-Анима»,
режиссер С. Ушаков, И. Евланникова, 2010.
Полнометражный анимационный фильм «Суворов: великое путешествие» (6+), студия «Союз- мультфильм», режиссер Б. Чертков, 2022.
Полнометражный анимационный фильм «Бемби», студия Walt Disney,
режиссер Д. Хэнд, 1942. Полнометражный анимационный фильм «Король
Лев», студия Walt Disney, режиссер Р. Аллерс,
1994, США.
Полнометражный анимационный фильм «Мой сосед Тоторо», студия
«Ghibli», режиссер X. Ми- ядзаки,1988.
Полнометражный анимационный фильм «Рыбка Поньо на утесе», студия «Ghibli», режиссер
3.2. Нормативно-методическое обеспечение программы воспитания
3.3. Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной организации обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности разделяются (должны разделяться)всеми участниками образовательных отношений ДОО.
На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда
ДОО строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО обеспечивает возможность включения каждого ребенка в
различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая
среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
168
формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность
каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей
и взрослых.
Основными условиями реализации рабочей программы воспитания при инклюзивном образовании являются:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
- построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
- активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
169
3.3.1. В соответствии с ФГОС ДО ППРОС ДОО обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с нарушениями зрения, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в т.ч. при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
ДОО, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря
для развития обучающихся дошкольного возраста с нарушениями зрения в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления
их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного
на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и
укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства
и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
3.3.2. ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она строится на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства обучения
(в т.ч. технические и информационные), материалы (в т.ч. расходные), инвен170
тарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную
активность, в т.ч. развитие общей и тонкой моторики обучающихся с нарушениями зрения, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки обладают динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в т.ч. природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в т.ч. обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности. Все игровые материалы подбираются с
учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в т.ч., речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС учитывается целостность образовательного процесса в ДОО, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают его к миру искусства.
3.3.3. ППРОС в ДОО обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся с нарушениями зрения, а также для комфортной работы педагогических работников.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих,
раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального
развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными
приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от
171
31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ
01.07.2011 г., регистрационный № 21240);
в профессиональных стандартах
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ
от 18.10.2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ
06.12.2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты РФ от 05.08.2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г., регистрационный
№ 43326);
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный
№ 38575);
- «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 10.01.2017 г. № 10н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ26 января 2017 г., регистрационный № 45406);
- «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и
лицам с ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 12.04.2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 04.05.2017 г., регистрационный
№ 46612).
3.5. Финансовые условия реализации Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образования обучающимися с нарушениями зрения.
3.6. Материально-технические условия реализации Программы
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия реализации Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
- выполнение
санитарно-эпидемиологических
требований
к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
172
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
организации режима дня,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с нарушениями зрения, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
1) мебель, техническое оборудование, инвентарь для художественного
творчества, музыкальные инструменты, спортивный и хозяйственный
инвентарь;
2) помещениям для игры и общения, занятий различными видами
дошкольной деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной,
театрализованной, познавательно-исследовательской), двигательной и других
форм детской активности с участием взрослых и других детей:
3) учебно-методические комплекты для реализации Программы,
дополнительная литература по проблеме организации коррекционнообразовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в т.ч. с нарушениями зрения:
4) комплекты
развивающих
игр
и
игрушек,
способствующие
разностороннему развитию детей в соответствии с направлениями развития
дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными
потребностями детей с нарушениями зрения:
3.7. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость
и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учетом требований
СанПиН 1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей
участников образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая
деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность),
прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента,
173
а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются,
приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система
условных рефлексов, что помогает организму ребенка физиологически переключаться между теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху.
Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе детей: они
становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать,
теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны
оставаться время приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение
необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение
ежедневной прогулки.
При организации режима следует предусматривать оптимальное
чередование самостоятельной детской деятельности и организованных форм
работы с детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточную двигательную активность ребенка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной
и физической нагрузки. Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки
для детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса должны соответствовать требованиям, предусмотренным СанПиН
1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем
воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии
условий). Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус
15° C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7
лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребенка (длительность сна, вкусовые
174
предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОО может корректировать режим
дня в зависимости от типа организации, и вида реализуемых образовательных
программ, сезона года. Ниже приведены требования к организации образовательного процесса, режиму питания, которыми следует руководствоваться при
изменении режима дня.
Требования и показатели организации образовательного процесса и
режима дня.
Показате
ль
Возраст
Нормат
ив
Требования к организации образовательного
процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
17.00
от 1,5 до 3 лет 10 минут
от 3 до 4 лет
15 минут
Продолжительность занятия
от 4 до 5 лет
20 минут
для детей дошкольного возраста,
от 5 до 6 лет
25 минут
не более
от 6 до 7 лет
30 минут
от 1,5 до 3 лет 20 минут
от 3 до 4 лет
30 минут
Продолжительность дневной
от 4 до 5 лет
40 минут
суммарной образовательной
50 минут или 75 минут
нагрузки для детей дошкольного
от
5
до
6
лет
при организации 1 завозраста, не более
нятия после дневного
сна
от 6 до 7 лет
90 минут
Продолжительность перерывов между занятиями, все возрасты
10 минут
не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики, не
все возрасты
2-х минут
менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность дневного сна, не менее
1–3 года
3 часа
4–7 лет
2,5 часа
Продолжительность прогулок, не менее
для детей до 7
лет
Суммарный объем двигательной активности, не все возрасты
менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
175
3 часа в день
1 час в день
7 ч 00 минут
Утренняя зарядка, продолжительность, не менее до 7 лет
10 минут
5.13. Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования организации и режима обучения.
Вид организации
Продолжительность, либо
время нахождения ребенка в
организации
8–10 часов
Количество обязательных
приемов пищи
завтрак, второй завтрак,
обед и полдник
ДОО может самостоятельно принимать решение о наличии второго завтрака и ужина, руководствуясь пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН 2.3/2.4.359020:
при отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна быть увеличена на 5% соответственно.
В Программе приводятся примерные режимы дня для групп, функционирующих в образовательной организации, составленные с учѐтом СанПиН
1.2.3685-21 и показателей организации образовательного процесса. В распорядке учтены требования к длительности режимных процессов (сна, образовательной деятельности, прогулки), количеству, времени проведения и длительности
обязательных приемов пищи (завтрака, второго завтрака, обеда, полдника).
Таблица.
Режим дня в группе детей от 1 года до 2 лет
Содержание
Время
1 год-1,5 года
1,5 лет-2 года
Холодный период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
7.00-8.30
7.00-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
Активное бодрствование детей (игры, предметная
9.00-9.30
9.00-9.30
деятельность и другое)
Подготовка ко сну, первый сон
9.30-12.00
Постепенный подъем, оздоровительные и гигиениче12.00-12.30
ские процедуры
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
9.30-9.40
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
9.50-10.00
и другое)
Второй завтрак
увеличивается
10.30-11.00
калорийность
основного
завтрака
Подготовка к прогулке, прогулка
10.00-11.30
Подготовка к обеду, обед
12.30-13.00
11.30-12.30
Активное бодрствование детей (игры, предметная
13.00-14.30
деятельность и другое)
Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)
13.00-13.10
13.20-13.30
176
Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)
Подготовка ко сну, второй сон
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем
Постепенный подъем, оздоровительные и гигиенические процедуры, полдник
Полдник
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность и другое)
Занятия в игровой форме по подгруппам
13.50-14.00
14.10-14.20
14.30-16.00
16.00-16.30
12.30-15.30
-
-
15.30-16.00
16.00-17.00
-
16.00-16.10
16.20-16.30
17.00-18.30
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
16.30-18.30
прогулки
Подготовка к ужину, ужин
18.30
Уход детей домой
до 19.00
Прогулка с родителями (законными представителя19.00-20.00
ми)
Теплый период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
7.00-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
9.00-10.00
прогулки
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
и другое)
Второй завтрак
увеличивается
калорийность
основного завтрака
Подготовка ко сну, первый сон, постепенный подъем,
10.00-12.30
оздоровительные и гигиенические процедуры
Подготовка к обеду, обед
12.30-13.00
Подготовка к прогулке, прогулка, активное бодр13.00-14.30
ствование детей (игры, предметная деятельность и
другое)
Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)
13.20-13.30
13.30-13.40
Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)
13.50-14.00
14.00-14.10
Возвращение с прогулки, водные процедуры
14.30-15.00
Подготовка ко сну, сон
15.00-16.30
Постепенный подъем, оздоровительные и гигиениче16.30-17.00
ские процедуры полдник
Подготовка к прогулке, прогулка
17.00-18.20
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
и другое)
Возвращение с прогулки, подготовка к ужину
18.20-18.30
Ужин
18.30
Уход детей домой
до 19.00
177
-
18.30
до 19.00
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-11.30
9.10-9.20
9.30-9.40
10.30-11.00
12.00-12.30
12.30-15.30
15.30-16.00
16.00-18.00
16.20-16.30 16.4016.50
18.30
до 19.00
Таблица.
Примерный режим дня в группе детей от 2 до 3 лет
Содержание
Время
Холодный период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
7.00-8.30
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Игры, подготовка к занятиям
9.00-9.30
Занятия в игровой форме по подгруппам
9.30-9.40
9.50-10.00
Подготовка к прогулке, прогулка
10.00-11.30
Второй завтрак 15
10.30-11.00
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность детей
11.30-12.00
Подготовка к обеду, обед
12.00-12.30
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем, оздорови12.30-15.30
тельные и гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
15.30-16.00
Игры, самостоятельная деятельность детей
16.00-16.30
Занятия в игровой форме по подгруппам
16.00-16.10
16.20-16.30
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность
16.30-18.00
детей
Возвращение с прогулки, подготовка к ужину
18.00-18.30
Ужин
18.30-19.00
Уход детей домой
до 19.00
Теплый период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
7.00-8.30
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Игры, подготовка к прогулке, выход на прогулку
9.00-9.30
Прогулка, игры, самостоятельная деятельность детей, занятия в
9.30-11.30
игровой форме по подгруппам
9.40-9.50
10.00-10.10
Второй завтрак 16
10.30-11.00
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
11.30-12.00
Подготовка к обеду, обед
12.00-12.30
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем, оздорови12.30-15.30
тельные и гигиенические процедуры
Полдник
15.30-16.00
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность
16.00-18.00
детей, занятия в игровой форме по подгруппам
16.20-16.30
16.40-16.50
Возвращение с прогулки, игры, подготовка к ужину
18.00-18.30
Ужин
18.30-19.00
Уход детей домой
До 19.00
Содержание
Таблица.
Примерный режим дня в дошкольных группах
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
Холодный период года
178
Утренний прием
детей, игры, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика (не
менее 10 минут)
Завтрак
Игры, подготовка к
занятиям
Занятия (включая
гимнастику в процессе занятия - 2
минуты, перерывы
между занятиями,
не менее 10 минут)
Подготовка к прогулке, прогулка,
возвращение с
прогулки
Второй завтрак 17
Обед
Подготовка ко сну,
сон, постепенный
подъем детей, закаливающие процедуры
Полдник
Занятия (при необходимости)
Игры, самостоятельная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная
деятельность детей, возвращение с
прогулки
Ужин
Уход домой
Утренний прием
детей, игры, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика (не
менее 10 минут)
Завтрак
Игры, самостоятельная деятельность
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.20
8.30-9.00
9.00-9.15
8.30-9.00
9.00-9.15
8.30-9.00
-
9.20-10.00
9.15-10.05
9.15-10.15
9.00-10.50
10.00-12.00
10.05-12.00
10.15-12.00
10.50-12.00
10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30
10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30
10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30
10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30
15.30-16.00
-
15.30-16.00
-
15.30-16.00
16.00-16.25
15.30-16.00
-
16.00-17.00
16.00-17.00
16.25-17.00
16.00-16.40
17.00-18.30
17.00-18.30
17.00-18.30
16.40-18.30
18.30
до 19.00
18.30
до 19.00
Теплый период года
7.00-8.30
7.00-8.30
18.30
до 19.00
18.30
до 19.00
7.00-8.30
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.20
8.30-9.00
9.00-9.15
8.30-9.00
-
8.30-9.00
9.00-9.15
179
Второй завтрак 18
Подготовка к прогулке, прогулка,
занятия на прогулке, возвращение с
прогулки
Обед
Подготовка ко сну,
сон, постепенный
подъем детей, закаливающие процедуры
Полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная
деятельность детей
Ужин
Уход домой
10.30-11.00
9.20-12.00
10.30-11.00
9.15-12.00
10.30-11.00
9.15-12.00
10.30-11.00
9.00-12.00
12.00-13.00
13.00-15.30
12.00-13.00
13.00-15.30
12.00-13.00
13.00-15.30
12.00-13.00
13.00-15.30
15.30-16.00
16.00-17.00
15.30-16.00
16.00-17.00
15.30-16.00
16.00-17.00
15.30-16.00
16.00-17.00
17.00-18.30
17.00-18.30
17.00-18.30
17.00-18.30
18.30
до 19.00
18.30
до 19.00
18.30
до 19.00
18.30
до 19.00
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в ДОО соблюдаются следующие требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учѐтом возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз,
обеспечивается контроль за осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и использования электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учѐтом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей метеорологических условий (температуры, относительной влажности и
скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные
и морозные дни занятия физической культурой должны проводиться в зале.
3.8. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с федеральным календарным планом воспитательной работы и программой воспитания ДОО.
В нем учтен примерный перечень основных государственных и народных
180
праздников, памятных дат.
Примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы в ДОО.
Январь:
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной армией крупнейшего «лагеря смерти» Аушвиц-Биркенау (Освенцима) –
День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно).
Февраль:
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских
войск в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за
пределами Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать
в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
12 апреля: День космонавтики.
22 апреля: «День Земли»
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
«До свидания, детский сад!» (выпускные)
Июнь:
1 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;
12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
181
Август:
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности в
борьбе с терроризмом;
8 сентября: Международный день распространения грамотности;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки;
4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя;
«Праздник осени» (развлечения)
Третье воскресенье октября: День отца в России.
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства;
8 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей сотрудников органов внутренних дел России;
Последнее воскресенье ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
31 декабря: Новый год.
182
